Bilgi, İktidar ve Akademik Özgürlük*

Çevirmen: Zeynep Kutluata

Her ne kadar -çoğunlukla üniversite camiası üyelerinin öngörülen haklarına dönük korkunç ihlalleri kınamak üzere başvurulan- akademik özgürlük terimi kendinden menkul gibi görünse de, aslında sınırlı uygulamaya sahip, çetrefilli bir fikirdir. Akademik özgürlük, kökeni itibariyle geçtiğimiz yüzyılın başlarında Birleşik Devletler’de yalnızca —kamu yararını artırmak için gerekli bilgiyi üretip aktaran— öğretim elemanlarını ilgilendiren bir terimdi. Akademik iş güvencesine sahip kadrolu öğretim elemanları ile alakalı olmak zorunda da değildi çünkü bu pratik o dönemde aslında bilinmiyordu. Akademik özgürlük, iktidar ve bilgi, siyaset ve hakikat, eylem ve düşünce arasındaki ilişkiyle ilgili çatışmaları, aralarına korunması zor, keskin bir ayrım yerleştirerek çözmeyi amaçlıyordu. Hızlı bir tanım yapmak yerine, hem öğretim elemanlarının haklarına dair bir kuram hem de bu hakları korumaya dönük bir pratik olarak akademik özgürlük kavramını altüst eden bazı gerilimlere bakmak istiyorum.

Üniversite İşletmesi

Akademik özgürlük doktrininin Amerikan versiyonu, Amerika Üniversite Öğretim Elemanları Derneği’nin hazırladığı (American Association of University Professors, AAUP) “1915 Akademik Özgürlük ve Akademik İş Güvencesine Dair İlkeler Deklarasyonu”nda düzenlendi. Bu doktrin, İlerici^[i] dönemde, araştırma üniversitesi mefhumunun ön plana çıkmaya başladığı, yüksek eğitim tarihinin çok kritik bir anında formüle edildi (AAUP 1915). Akademik özgürlük fikri, hem dini ve seküler kurumlar arasında keskin bir ayrım olduğu önermesine hem de öğretim elemanlarının özerkliğine dayanıyordu. Hatta öğretim elemanlarının yeni araştırma üniversitesini destekleyen devlet yasama organları ve/veya hayırsever iş insanları gibi güçlerin bizzat kendisine karşı da özerk olduğu fikrini temel alıyordu. John Dewey’in^[ii] adlandırmasıyla sekter müritlik ile entelektüel disiplin arasındaki gerilimin çözülmesi nispeten kolay olmuş gibi görünse de (AAUP’nin ‘Deklarasyon’ dönemine gelindiğinde kolejler^[iii] artık yalnızca papazlık eğitimi verilen yerler değildi), şirketleşmiş Amerika’yla Amerikan üniversitesi arasındaki husumet halen varlığını sürdürüyordu. 1902 kadar erken bir tarihte (“Akademik Özgürlük” adlı bir makalede) Dewey, fon verenlere yaranma ihtiyacının eğitim misyonunu aşındırdığını belirterek uyarıda bulunmuştu: “Bir kurum olarak üniversitenin tarihinde müthiş olarak adlandırılabilecek olayın yeni bir araştırma ya da güçlü ve gayretli bir öğretim elemanının yetişmesi olması gerekirken, artık büyük bir hediyenin alınması müthiş bir olay olarak değerlendiriliyor” (Dewey [1902] 1976, 62-63). Dewey, paranın bilgi üretimi üzerindeki etkilerine dair kaygısında yalnız değildi. Thorstein Veblen’in üniversitelerin işletme yöntemlerine ilişkin sert eleştirisi, The Higher Learning in America (Amerika’da Yüksek Öğrenim), 1916’da basıldı. Ardından 1923’te Upton Sinclair’in şirketleşmiş Amerika’yla üniversiteler arasındaki sıkı bağları ifşa eden The Goose-Step: A Study in American Education (Kaz Adımı: Amerikan Eğitimi Hakkında Bir Çalışma) yayımlandı. Bu kitaplardaki hiddet ve polemikçi üslup, çatışmanın o yıllarda ne kadar yoğun bir biçimde hissedildiğinin kanıtıydı. Bu yazarlar, bir avukat ve donmuş gıda alanında büyük bir patron olan, 1907’de “kolej standartları”nı nahoş bir biçimde “işletme ilkeleri” ile kıyaslayan Clarence Birdseye gibi finansal destekçilerin baskısına karşılık veriyorlardı. Birdseye, öğretim elemanlarıyla yöneticileri “iyi bir fabrikatör”ü taklit etmeye, mezunları ise “mezun oldukları okula işletme yöntemlerinin sunulmasına yardımcı olmaya” ısrarla teşvik ediyordu. Andrew Carnegie insani eğitime ihtiyaç duymuyor, bunun “endüstrinin gelecekteki kaptanı” için “ölümcül” olduğunu iddia ediyordu. Frederick Winslow Taylor ise üniversite hayatının yeniden organize edilmesi için şirket verimliliği modelleri öneriyordu (Donoghue 2008, 4-5, 7-8, 1-23). İş insanlarıyla siyasetçilerin, şimdi olduğu gibi o zaman da, sadece öğrenmek için öğrenme idealine karşı hiç tahammülleri yoktu. Yüksek öğrenimin amacı ve değerine dair onların görüşleriyle uyuşmayan fikirler benimseyen öğretim elemanlarına karşı ise daha da az saygı besliyorlardı. Bugün meblağlar daha büyük olabilir ve bu meblağların üniversite araştırma işlemlerine etkileri daha büyük olabilir, ancak, üniversiteleri, muhasebe ve yönetim alanında şirket tarzına uyumlu hâle getirmek için uygulanan baskı yine de varlığını sürdürüyor.

Akademik özgürlük prensibi, hem bu güçlü çıkarlardan muaf, hem de müşterek fayda için yeni bilgiler üreterek dolaylı yollardan da olsa bu çıkarlara hizmet etme sözü veren bir üniversite vizyonunu ifade ediyordu. Aslında akademik özgürlük bilgi ve iktidarın ayrıştırılabilir olduğu varsayımına dayanıyordu; her ne kadar üretilen yeni bilgiler çatışan taraflardan birine katkı sunacak olsa da, hakikat arayışının kamusal çıkar çatışmaları ile bir alakası olması gerekmiyordu. Üniversite, “[kamuoyunun] tiranlığından korunmak için [var olan] kutsal bir sığınak…” olarak tanımlanıyordu; “Meyveleri toplumun geneline nahoş gelse bile olgunlaşmalarına izin verilebilecek yeni fikirlerin filizlenebileceği entelektüel bir deney merkezi …” idi (AAUP 1915, 32). Bilimsel ve toplumsal ilerleme, üniversite tarafından korunan, daha doğrusu teşvik edilen (toplumla) uyumsuzluğa bağlı idi. Mekânın “iyiliği”, hâkim ortodoksiye meydan okuyacak ve öğrencileri farklı düşünmeye, “daha özeleştirel” olmaya, dolayısıyla değişiklik yapmaya daha eğilimli olmaya sevk edecek eleştirel düşünürleri destekleme becerisinden ileri geliyordu.

AAUP “Deklarasyonu” etkili bir biçimde şu görüşü dile getiren bir üniversite rektöründen alıntı yaptı: “Anlaşılan, öğrencilerini mütevellilerin sakıncalı bulabileceği şekillerde düşünmeye yönlendiren bazı öğretim elemanlarının yeniden seçilmeleri son süreçte engellendi. Daha da fazla sayıda akademisyen uzaklaştırılsa gayet yerinde olurdu, çünkü bu akademisyenler herhangi bir düzeyde düşünmeyi teşvik edemiyorlar.” Rektör, bir akademisyenin “entelektüel heyecanın bulaşıcı olduğu bir merkez” olması gerektiğini söyleyerek devam etti: “Öğrencilerin aykırı düşüncelere sahip olmaları hiç düşünmemelerinden yeğdir. Aynı şekilde, yeni tecrübeleri aşmaya çalışmaları ve gerektiğinde hatalar karşısında sendelemeleri, aşırı derecede kalabalık bir otoyolda sıkıntısız bir şekilde ilelebet yolculuk yapmalarından daha iyidir” (AAUP 1915, 36). Üniversitenin fonksiyonu, bu gözü kara kâşiflere sığınak sunmak, onları, muhalif fikirlerin kaçınılmaz olarak karşılaştığı kınanmanın soğuk rüzgârlarından korumaktı.

En çok risk altında olanlar yeni ortaya çıkan sosyal bilimler ve beşeri bilimlerdeki öğretim elemanlarıydı. Dewey, 1902’de yazdığı bir makalede bu alanların akademik özgürlük bağlamında en çok korunmaya muhtaç bölümler olduğunu ileri sürmüştü:

Geçerliliği kabul edilmiş bilimsel denetimin yetkisi altına henüz girmemiş fikirler alanı, bu durumun da ötesinde, kökleri kesinlikle çok derinlerde olan önyargı ve yoğun duygusal tepkilerle sıkı sıkıya ilişkilidir. Önyargılar ve duygusal tepkiler ise insanların alışageldiği huylar ve yaşam biçimleri nedeniyle varlıklarını sürdürürler. Bunlara saldırmak, hayatın değerinin bağlı olduğu kurumlara karşıt görünmektir (Dewey [1902] 1976, 58).

Akademik özgürlüğün korumasına en çok ihtiyaç duyanın sosyal bilimler olmasının nedeni, sosyal bilimlerin tam olarak toplumun ahlaki ve sosyal ihtiyaçlarına ilişkin sorunları göstermesi ve bu alandaki çalışmaların rahatsız edici ve dönüştürücü olmasıydı. Dewey’in işaret ettiği gibi, “belirli bir soyutlukla, toplumsal kaygı ile ilişkili konulara belirli bir mesafe alarak bağımsızlıklarını korumaya alan” matematik ve fizik bilimlerinin aksine,

siyasal ekonomi, sosyoloji, tarihsel yorumlama, psikoloji… teknik teoriye dair sorunlarla değil, hayata dair sorunlarla yüz yüze ilgilenirler. Dolayısıyla, akademik özgürlük hakkı ve yükümlülüğü, bu alanlarda diğerlerinde olduğundan daha da büyüktür (Dewey [1902] 1976, 57).

Dolayısıyla, İlericiliğin altın çağında formüle edildiği şekliyle akademik özgürlük, en radikal olarak algılananları, toplumsal eleştiri ve toplumsal reform hareketlerinin ön saflarında olanları korumayı amaçlıyordu. Uzman bilgisi bu kesimler için zorunlu olarak araçsal bir amaç barındırıyordu. Tarihçi/felsefeci Michel de Certeau bu durumu şu şekilde açıklıyordu: “Modern zamanlarda ortaya çıkan sosyal bilimler, etik önkabulleri teknik işlemlerle açıklayan bir kurumlar kümesi oluşturur. Bu özel kurumlar uzunca bir süre etik görevler yerine getirmek üzere teknik niteliğe sahip ‘yeni Haçlı Seferleri’ düzenlediler” (Certeau 1986, 199). Yirminci yüzyılın başında bu “Haçlı Seferleri” (bugünün perspektifinden bakıldığında ironik görünen bir şekilde) büyük çoğunlukla ekonomi alanındaydı. Eleştirel akademik düşünme (bilgi) ile şirket mantığına sahip mütevelliler (iktidar) arasındaki gerilimi de kolaylıkla görünür kılıyordu. İki örnek bu gerilimi çarpıcı bir biçimde açıklıyor: Edward Ross’un Stanford Üniversitesi’ndeki deneyimi ve Scott Nearing’in Pennsylvania Üniversitesi Wharton İşletme Okulu’ndaki (Wharton School of Business, University of Pennsylvania) deneyimi.

Ross, Stanford Üniversitesi’ne geldiğinde Amerikan Ekonomi Derneği’nin (American Economic Association) sekreteriydi. “Büyük işletmenin amacının”, kendisinin ve İlerici arkadaşlarının uyguladığı biçimiyle “toplumsal eleştiriyi bastırmak” olduğuna inanıyordu. Üniversitedeki karşılaşmaları da bu görüşünü doğrular nitelikteydi (Metzger 1955, 438). Stanford’un kurucusu Cumhuriyetçiydi ve yaptığı iş Çinli göçmenlerin ucuz emeğine dayanan bir demiryolu patronuydu. Ross, kurucunun dul eşinin hışmını çabucak (ve muhtemelen kasıtlı olarak) üzerine çekti; bunu da sosyalist Eugene Debs’i destekleyerek, kamu hizmeti veren kurumların belediyelerce sahiplenilmesini müdafaa ederek, Çinli göçüne son verilmesi için çağrıda bulunarak ve Demokrat Parti’nin serbest gümüş platformunu^[iv] savunarak yaptı. Bayan Stanford, Stanford’un rektörü David Jordan’a, Ross’un siyasi birliklerinin “sosyalizmin en aşağılık ve rezil öğelerinin eline koz verdiğini” ve “gözlerini yaşlarla” doldurduğunu yazdı. Daha sonra “Profesör Ross’a güvenilemeyeceği ve Ross’un gitmesi gerektiği” konusunda ısrar etti. Jordan’ın müzakere girişimleri ve Ross’tan kendini dizginlemesini talep etmesi bir işe yaramadı; 1900’de Ross’u işten çıkartarak Bayan Stanford’un isteklerine razı geldi. Bu duruma tepki olarak, diğer yedi öğretim elemanı istifa etti ve Amerikan Ekonomi Derneği (American Economic Association) üyesi bir grup bu vakaya yönelik inceleme başlattı. Tarihçi Walter Metzger’e göre bu inceleme “akademik özgürlük vakasına dönük ilk mesleki soruşturma”ydı ve “AAUP’nin A Komitesi’nin (Akademik Özgürlük ve Akademik İş Güvencesi Komitesi) raporlarının doğrudan kaynağı olmasa da öncülüydü” (Metzger 1955, 442-3).

On yılı aşkın bir süreden sonra, nüfuz sahibi mezunlar tarafından saldırıya uğramasının ardından iktisatçı Scott Nearing, Wharton School’u terk etmeye zorlandı. Çalışmaları endüstriyel kapitalizmin suistimallerini ortaya çıkaran açık sözlü Sosyalist Nearing, bölümünün, bölüm başkanının ve dekanının ilettiği olumlu tavsiye mektuplarına rağmen 1915’te rektör ve mütevelli heyeti tarafından işten çıkartıldı. Nearing müstesna bir akademisyen, iyi bir idareci ve “öğrenci disiplinin devamlılığı” konusunda donanıma sahip itibarlı bir kişiydi. Her ne kadar dekanı Nearing’in “olabileceği kadar diplomatik olmadığı”nı kabul ettiyse de, görevlerinin yerine getirilmesi ya da “ahlaki liyakatı” konusunda herhangi bir kuşku yoktu (AAUP 1916, 132). “Akademik aklıselimden” yoksun olduğu da söylenmedi, ki bu, bir mütevellinin gözünde tahripkâr, ancak meslektaşları ve öğrencilerine göre iltifat niteliğinde muğlak bir yorum olurdu. Nearing’in görevden alınması en azından kısmen nüfuz sahibi bir grup mezunun yürüttüğü üç yıllık bir kampanyanın sonucunda gerçekleşti. Mezunlar “heyecanlı genç eğitmenlerin geliştirdiği … birinci sınıf öğrenciler üzerinde muhtemelen kötü etkisi olacak … garip ve radikal teorilere” karşı çıkıyordu (AAUP 1916, 135). Onlara göre bu eğitmenler “muhtemelen yanlış çıkarımlara ve sınıf önyargısına yol açacak bir tarzda, çeşitli kamusal konularda yürüttükleri tartışmalarla tanınır olma peşinde”lerdi (AAUP 1916, 138). Dahası, eğitmenlerin doktrini “Wharton School’un kurucusununkilerle tamamen çelişki içinde”ydi. Suçlamalar, Nearing’in şahsına odaklandığında daha da abartılı bir hâle geldi. Nearing’in “çılgınca ve Mr. Wharton’un gayet iyi bilinen görüşleriyle hiç bağdaşmayan bir tavırla” konuştuğu belirtildi; “denenmemiş teorilerini dillendirdiği hiddetli, sabit ve şaşırtıcı ifadelerinin ve … medeni bir toplumun temellerini oluşturan kurum ve kurallara dönük pervasız suçlamalarının, herhangi bir kurum tarafından izin verilmiş olan en hoşgörülü ifade özgürlüğü sınırlarını ihlal etmiş” olduğu söylendi (AAUP 1916, 139).

Ross vakası AAUP’nin kuruluşunun zeminini hazırlarken Nearing vakası yeni kurulan bu yapının araştırdığı ilk vakalardan biriydi. Her iki durumda da meslektaşlarının resmi protestoları öğretim elemanlarının işlerini korumalarını sağlayamadı. Her iki vaka da bilgi ve iktidar sorununu tüm çıplaklığıyla açığa çıkardı. Öğretim elemanları, finansal destek için bağımlı oldukları kişilerin gazabından nasıl korunacaktı?

AAUP bu soruya en az üç şekilde yanıt aradı: öğretim elemanlarını kendi kendini düzenleyen, bağımsız “atanmışlar” (federal mahkemedeki yargıçlar gibi) şeklinde tanımlayarak, üniversitenin bizzat bilgi üretmek misyonuna sahip olduğu konusunda ısrar ederek ve mütevellinin rolünü netleştirerek. “Deklarasyon”a göre bilgi üretimi konusunda eğitimli olanlar —araştırmacı, öğretmen ya da teknik uzmanlar olan— öğretim elemanları olduğuna göre, üniversitenin işlevi tam da bu kişilerde cisim buluyordu; dolayısıyla bu kişilerin akademik özgürlüğünün korunması gerekiyordu.

Üniversite, medeni bir topluluğun üst düzey yaşamının mühim ve vazgeçilmez bir uzvudur. Üniversitenin işleyişinde mütevelliler, temel ve gayet saygıdeğer bir yer tutarlar. Ancak bu işleyişte öğretim elemanları oldukça eşit —ve tamamen bilimsel ve eğitimsel sorunlar söz konusu olduğunda birinci derecede— sorumluluk üstlenen bağımsız bir pozisyona sahiptirler (AAUP 1915, 27).

Eğer üniversitenin işlevi eleştirel düşünce ise, bunu korumak mütevellilerin işidir. “Deklarasyon”, amacı “bilgiyi geliştirmek değil … çoğunlukla araştırmacının çağrısı olmaksızın, kişilerin görüşlerini -ki bu kişiler aynı zamanda bu görüşlerin devamlılığı için kaynak sağlayanlardır- teşvik etmeye yönelik maddi destek sağlamak” olan sermaye sahibi kurumları (eski model) “propagandacı bir göreve … tamamen bağlı olmayan” kolej ve üniversitelerle (modern tür) karşılaştırır. Bu ikinci grup kendisini kamu çıkarına, ortak faydanın geliştirilmesine adamıştır. Kamu yararına çalışan vakıf konumundadırlar, dolayısıyla üniversite ister devlet sermayesiyle ister özel bağışla desteklensin “mütevelliler, kamunun mütevellileridir” (AAUP 1915, 22). Bu perspektiften hareketle, üniversitenin devamlığını ve öğretim elemanlarının özerkliğini garantilemeyi kapsadığı için “1915 İlkeler Deklarasyonu”na göre mütevellilerin işi hayati önem taşıyordu. Bu, özel sermayedarlık icraatı değil, “kamu yararı” gereklerini yerine getirme meselesiydi; bilginin gelişimi sayesinde müşterek faydayı koruma taahhüdüydü. “Üniversite ve kolejlerin … mütevellilerinin herhangi bir profesörün aklını ya da vicdanını köreltmeye ahlaki düzeyde hiçbir hakları yoktur” (AAUP 1915, 23). Aslında güçlerini, özgür araştırmayı kendisini yozlaştırabilecek güçlü çıkarlardan ayrıştırmak için kullanmak zorundadırlar. “Kamunun mütevellileri” olmak doğrudan kamu görüşünü yansıtmak anlamına gelmez; çünkü bu görüş çoğunlukla tutuculuğa ve cahilliğe dayanan, “aceleci ve düşünmeden verilen tepkiler” (AAUP 1915, 32) kümesinden oluşma eğilimi taşır. Aksine, mütevellilerin işi öğretim elemanlarını dış müdahalelerden korumaktır; bilgi yalnızca bu şekilde gelişir, toplum yalnızca bu şekilde ilerler. Koruma, mütevellilerin temel konularda, onları yargılayacak yeterliliğe sahip olmadıkları için öğretim elemanlarına saygı göstermesi anlamına gelir. “Keyfi işten çıkarma gücünü kullanarak” bu kuralı çiğneyen kurullar, “kamu yararına çalışan vakıfla özel sermayedarlık arasındaki ayrımın tam olarak ne anlama geldiğini” anlayamadıkları için “barbardırlar” (AAUP 1915, 24). Kamu yararına çalışan vakıf demek, toplumun gelişebilmesi için öğretim elemanlarının özgürce nefes almasına müsaade ederken, “vazgeçilemez uzuv” olan üniversiteyi hayatta tutmak, onun fiziksel ve finansal devamlılığını sağlamak demektir. “Zihnin açıklığına adanmış bir mekân” olması, “bir üniversitenin temel niteliği”dir (AAUP 1915, 38-39). AAUP kurucuları burada akademik özgürlüğün korunmasını mütevelli heyeti için ahlaki, aslında neredeyse fiziksel bir zorunluk olarak konumlandıran bir üniversite yönetim modeli önerir.

Bilginin … her alanında, ilerlemenin ilk koşulu araştırma yapmak ve sonuçlarını yayımlamak için tam ve sınırsız özgürlüktür. Bu tür bir özgürlük tüm bilimsel aktiviteler için burun deliklerindeki nefestir (AAUP 1915, 28).

Buradaki yaşamsal analoji öğretim elemanlarının —gelecek kuşaklar arasında tutuculuğu değil farklı düşünme eğilimini yeniden üreten— öğretme işleviyle devam eder. Yazarlar, öğrencilere “hazır sonuçlar” sunulmaması gerektiği, öğrencilerin “kendi adlarına düşünmek” üzere eğitilmeleri gerektiği konusunda ısrar ederler (AAUP 1915, 34). Her ne kadar bazı kurucuların kaygıları —örneğin kendi görüşlerini oluşturmaya hazır olmayan “olgunlaşmamış öğrencilere” büyük bir özenle davranılması gerektiği— Deklarasyon’da açıkça dile getirilse de, belge, eğitimcinin “kolejde bulunacak yaşta olan her öğrenciye hakiki bir entelektüel uyanış sağlama” “görevine” —ki bu uyanış öğrencinin, öğretmeninin entelektüel dürüstlüğüne olan güvenine bağlıdır— (AAUP 1915, 35) tekrar tekrar geri döner.^[v]

Ancak şu açıktır ki, eğer öğrencide, öğretmenin kendisini tam ve dürüst bir biçimde ifade edemediğine dair ya da genel olarak kolej veyahut üniversite öğretim elemanlarının gençliğin saygı duyacağı kişiden her zaman talep ettiği gibi içtenlikle ve yüreklilikle konuşmaya cesaret edemeyen, bastırılan ve gözü korkutulan bir sınıf olduklarına dair bir şüphe oluşursa, bu güven zarar görür… Öğretmenin zihninde hiçbir çekince olmamalı. Öğrenciye, olduğunun ve elinde olanın en iyisini vermeli (AAUP 1915, 28).

Öğretim elemanları için talep edilen özgürlük elbette “karşılıklı yükümlülük” gerektiriyordu. Araştırmacı, öğretmen ve uzman danışman olan öğretim elemanlarının mensup bulundukları disiplinlerin kurallarına göre eğitim almış ve yeterlilik kazanmış olmaları gerekiyordu, aksi takdirde yaptıkları “bilimin” hiçbir meşruluğu yoktu. Ancak, profesyonel standartların söze dökülmesi ve uygulanması profesyonellerin elinde olmalıydı. “Her durumda, profesyonel standartların devamlılığına dair öncelikli sorumluluğun meslek mensuplarının elinde olmaması bu mühim mesleğin onuruyla uyuşmaz. Dolayısıyla, üniversite eğitimi veren kişiler bu sorumluluğun kendilerine ait olduğunu varsaymaya hazırlıklı olmalıdırlar” (AAUP 1915, 34).

Akademik özgürlük kuramı daha da ileri giderek, yalnızca mütevellilerin fakülte işlerine karışmaması gerektiğine dair ahlaki prensipte değil, aynı zamanda bu kişilerin üretilen işin değerini yargılamadaki yetersizliklerinde de ısrarcı olur. Böylece akademik özgürlük, kendi kendilerine yaptıkları değerlendirmelere, tasarlayıp parasını ödedikleri sonuçlara dayanarak yetki kullananların sıradışı bir biçimde kısıtlanmasını talep eder. Bu nedenle, bu prensibin bahsi geçen kısıtlamayı pratikte ortaya çıkarmada etkisiz kalması şaşırtıcı olmamalı. AAUP soruşturmalarının uzun geçmişi, birtakım tarihsel çalışmalarla birlikte, bu nokta için yeterli miktarda belge sağlamaktadır (Schrecker 1986). Dolayısıyla İlericiler tarafından ifade edildiği şekliyle akademik özgürlük kuramının hâlâ faydalı ve önemli olduğunu söyleyebiliriz. Çünkü, çözmese bile, modern üniversitenin kalbinde bulunan bir gerilime, şirket iktidarı ile entelektüel araştırma arasındaki, bir başka deyişle araçsal bilgi üretimi ile ucu açık araştırma arasındaki gerilime işaret eder.

Disiplin Siyaseti

Akademik özgürlük ilkesi, bazı eleştirmenlerin tarif ettiği gibi, üniversitede her şeyin kabul göreceği fikrinin tasdik edilmesi değildi. Öğretim elemanlarının özerkliğine dönük çağrı, görevi norm ve standartlar oluşturmak, bunları uygulamak ve bu şekilde üyelerinin profesyonel yeterliliklerini tasdiklemek olan disiplin merkezli yapılar tarafından sağlanan niteliğin getirdiği garantiye dayanıyordu. Her ne kadar yetkinliklerini onayladıkları araştırmacılar Dewey’in ifade ettiği biçimiyle “teknik teori problemleriyle değil, hayatta birebir karşımıza çıkan problemlerle ilgileniyor” olsalar da, disiplin merkezli birlikler, akademi dışı alanı şekillendiren çıkar oyunları tarafından yozlaştırılmamış bir biçimde tasvir ediliyorlardı. Dewey “hakikatin peşine düşmüş örgütlü bir toplum”dan bahseder. Burada kastettiği kendi döneminde yeni oluşturulan, araştırma standartlarını tayin edip üyeleri tarafından öne sürülen fikirlerin geçerliliğini (görünür bilimsel nitelik ve doğruluk) değerlendirmeye alan üniversiteler arası disiplin merkezli birliklerdi. Kendi disiplinine dönük sorumlulukları yerine getirdiğinde, kişiye dış müdahaleye karşı koruma sağlanmış oluyordu. Arthur Lovejoy, Encyclopedia of the Social Sciences’ın (Sosyal Bilimler Ansiklopedisi) 1937 baskısında bir araştırmacıyı “siyasi ya da dini otoritenin ya da çalıştığı kurumun yöneticilerinin” müdahalesinden koruyanın “kendi meslek alanına ait nitelikli yapılar” olduğunu yazmıştı (Lovejoy 1937, 384). Glenn Morrow, International Encylopedia of the Social Sciences’ta (Uluslararası Sosyal Bilimler Ansiklopedisi) kendinden önceki kuşakların söylediklerini tekrarladı:

Uzun süreli inceleme ve testin ardından dahi, [hakikat] iddiası yalnızca çok büyük bir olasılık olarak kabul edilebilir; bu pozisyon da ileri dönemde yapılacak eleştirilerden muaf değildir. Bu koşullar, karşılıklı olarak birbirlerini eleştirerek işbirliği kuran, disiplinli ve sistematik bir eğitim aracılığıyla yeni üyelerini seçen ve üyeliğe alan araştırmacıların ve biliminsanlarının oluşturduğu bir topluluğu ima eder. Bu gerekliliklerin bizzat kendisi, profesyonel ruhla hayat bulan ve dışarıdaki ehil olmayan otoritelerin kendi aktivitelerini kontrol etmesinden ya da sonuçlarını yargılamasından kaygı duyan bu tür bir topluluğun oluşması yönündeki eğilimi belirlemiştir (Morrow 1968, 5-6).

Aslında disiplin merkezli yetkilendirme, kaçınılmaz olarak ihtilaf barındıran çalışmaları, partizan bir cepheden gelecek suçlamalara ya da siyasi cezalandırmaya karşı korumak anlamına geliyordu. Eğer meslektaşları, kullanılan metotların kabul edilebilirliğini ve çıkarımlarının akla yatkınlığını tasdiklerlerse, bu öğretim elemanları taraf olarak değil, hakikat peşinde koşan nesnel kişiler olarak sunulabilirdi.

Ancak, hepimizin gayet iyi bildiği üzere, disiplin merkezli toplulukların farklı, kendine has iktidar dinamikleri vardır ve hiyerarşiktirler. Bu topluluk, üyelerinin yeterliliğini teyit ettiğinde ve onları dış müdahalelere karşı koruduğunda, aynı zamanda araştırma yöntemleri (“disiplinli ve sistematik eğitim”), değerlendirme standartları (“yeni üyeler seçme ve üyeliğe alma”) ve davranış kuralları (“karşılıklı eleştiriye dayalı işbirliği”) oluştururlar. Disiplinlerin tarihini yazanlar ve bizler gibi alanlarına yenilik getirenler biliriz ki disiplin (discipline) ve mürit (disciple) kavramları hem eşanlamlı hem de zıtanlamlı olabilir; ceza her zaman disiplinin bir alternatifi değildir ama çoğu zaman bir aracıdır. Yıkıcı sonuçları olan bir değerlendirme, tamamlanmamış bir araştırma sonucunda yapılan suçlamalar, üst kuşakların alayları, özellikle de disiplin merkezli öncüllerin eleştirisi söz konusu ise, gelecek vaat eden bir akademik kariyerin sonunu getirebilir. Bunlar akademik işleyişe dönük ehliyetsiz dış müdahaleler değildir; bunlar, kamu ahlakı ya da anaakım toplumsal inanç değil, disiplin merkezli politikaları içeren iç çatışmalardır. Ve tabii ki disiplin merkezli politikalar ile “dış dünya” arasında çizilen sınır bile net değildir. Dewey ve meslektaşlarının yüz yıl önce fark ettiği üzere, özellikle insan bilimlerinde yürütülen araştırmalar, kaçınılmaz olarak siyasi çıkarımlar barındıran çağdaş kaygılardan ilham alır.

Disiplini yeniden tarif etmek adına hâkim görüşlere meydan okuyan bizim gibi tarihçiler, kimin tarihçi sayılacağını, neye tarih deneceğini ve bunların nasıl belirlendiğini sorduğumuzda ne tür bir muhalefetle karşılaştığımızı gayet iyi hatırlayacaktırlar. Eleştiri —ve terimin teknik felsefi anlamıyla bir eleştiriydi: kuruluş öncüllerinin araştırılması, metodolojik ve yoruma dayalı kör noktaların aydınlatılması— tam da alanın üzerine kurulduğu temelleri ve bir disiplinin nesnesinin tek bir prototipi olabileceği fikrini hedef alıyordu. Bir kadın tarihçi yalnızca dişi genital organlarına sahip olan bir tarihçi değil, çalışmasına farklı perspektifler kazandırabilecek bir kişiydi. Bu perspektifler uygun bir tarihsel araştırma fikrini nasıl etkiledi? Kadınların tarihi sadece bir diğer başlık, ulusların ve bu ulusların liderlerinin abartılı hikâyeleri arasında küçük bir konu değildi; birçoğumuz için sözde anaakım tarihin kurucu varsayımlarına dönük bir araştırmaydı. (Afro-Amerikan tarihi, postkolonyal tarih, kuir tarihi de benzer araştırmalar sundu.) Yanıt çoğunlukla sertti ve siyasetin yol açtığı yozlaşmaya karşı akademik araştırma savunulurken güçlünün silahlarını kuşanmıştı. Onlar profesyoneldi, bizler içerilme kriterlerinin nasıl etkili bir biçimde toplumsal cinsiyet ve ırk temelinde ayrımcılık içerdiğini açığa çıkararak tarihi siyasileştiriyorduk. Onlar tarafsız bir tarih alanını savunuyorlardı, bizler akademik katılığa ideolojiyi ikame ediyorduk. Norman Hampson 19. yüzyılda Fransız kadınları hakkındaki bir kitap için yazdığı değerlendirmede, bu kitabı “rahim tarihi” olarak adlandırıp reddetti ve Lawrence Stone da kadın tarihçilere kendi on emrini sunarak, sanki kanıtın anlamı muğlaklık içermezmiş ve aksi durumda tarihçilerin pozisyonu, görüşü ve yorumları ile ilgili sorunlar açığa çıkarmazmış gibi, kadın tarihçileri “feminist ideolojiyi desteklemek” için “kanıtı tahrif etmemeleri” konusunda uyardı (Hampson 1982, 18; Stone 1985, 21-27; Scott 1996). Feministlerin eril tarafgirliğe dönük suçlamaları siyasi ve ideolojik olarak karşılanırken, erkeklerin kadınların tarihini reddetmeleri alanın güvenilirliğinin savunulması olarak kabul edildi.

Postyapısalcılık ise, disiplinine göre yoğunluğu farklılaşarak, daha da şiddetli bir retle karşı karşıya kaldı. Bir zamanların tarih şampiyonu Lawrence Stone, Michel Foucault’yu başarısız ya da sahte tarihçi olarak olumsuz bir şekilde lanse etti. Bazı edebiyat eleştirmenleri (ve tabii ki diğer birçokları) “dilsel dönüş”ü sorgulamak için Paul de Man’ın erken dönem Nazi metinlerini kullandı. Nihilizm ve ahlaki görecelilik, yıkım (Jacques Derrida’nın yapısökümüyle oynayarak) ve konu dışılığı içeren suçlamalar, Manici^[vi] terimlerle mücadeleyi tarifliyordu. Ortodoksinin koruyucuları, şimdiye kadar tamamen nesnel olan alana doğrudan ya da dolaylı olarak siyasi değerlendirmeler taşıdıklarını iddia ettikleri kişilere karşı ustalık ve mükemmelliği savunuyorlardı. Nitekim John Searle şöyle diyordu:

Rasyonel Batı Geleneği’nin reddinin en büyük, biricik sonucu, nesnellik, hakikat ve rasyonellik gibi geleneksel standartlardan vazgeçilmesini mümkün kılması, böylece öncelikli amacı toplumsal ve siyasi dönüşüm gerçekleştirmek olan bir eğitim gündemine olanak sağlamasıdır (Searle 1992, 72).

1985’te, bu mücadeleler gözler önüne serilirken, AAUP içindeki A Komitesi ortodoksinin akademik özgürlüğü tehlikeye atabileceği konusunda uyarıda bulundu; aslında böylece disiplin merkezli topluluklara içkin olan iktidar dinamiklerinin varlığını kabul etmiş oldu. Bu rapor, Stanford Hukuk Okulu’nda (Stanford Law School) öğretim elemanı olan Paul Brest’in, o dönem Duke Hukuk Okulu’nda (Duke Law School) dekan olan Paul Carrington’ın yaptığı bir yorum hakkında yürüttüğü soruşturmaya yanıt olarak sunulmuştu. Carrington “eleştirel hukuk araştırmaları” ile özdeşleşenlerin kendilerini hukuk eğitimi veren okulların herhangi birine öğretim elemanı olarak atanmaktan menettiklerini yazmıştı. Rapor, Carrington’ın ifadesini reddetmiş, bir disiplinin hâkim prensipleri konusundaki görüşün işe alım durumunun belirleyeni olmaması gerektiğini belirtmişti.

Bir disipline dönük saygısızlık içeren durumların çoğu, aynı zamanda bu disiplinde geçerli olan doktrinlerden ayrışıldığının bir ifadesidir. Saygı ve saygınlık arasında ses benzerliğinden öte bir bağ vardır; saygınlıkla ideolojik gelenekçilik arasında geniş bir uçurum yoktur. Bu nedenle, doğrudan bir konu hakkında ya da bu konuyla alakalı olarak eğitim verilmesi beklenen bir pozisyona atanabilmenin minimum vasfı olarak bu konunun değerine olan inancı turnusol testine tabi tutmak soyut düzlemde makul görülebilir, ancak yarattığı etki bunun çok yanlış olduğunu açığa çıkartabilir; böylesi bir süreç, alanı yeniden yapılandıracak olanları dışarıda tutmakla sonuçlanabilir… Akademik özgürlüğün uzun tarihi, saygısızlık suçlamalarının ortodoks olmayana dönük itirazların üstünü kolayca kapatmakla kalmayabileceğini göstermekle kalmaz, birini teşvik etmeden diğerini mazur göstermenin neredeyse mümkün olmadığını da öğretir (AAUP 1986).

İktidarı ve siyaseti, tehditkâr yabancıların eylem alanı hâline getiren içsel/dışsal, düşünce/eylem zıtlığı, bir taraftan fakülte ve üniversite özerkliği için gerekli koşul olarak alınırken, diğer taraftan —AAUP bildirisinin açıklığa kavuşturduğu üzere— meşruiyeti tescil eden disiplin merkezli otoritenin, eleştirel düşüncenin özgürce işleyebilmesine meydan okumasını maskeleyebilir. Disiplin merkezli topluluklar, akademik özgürlüğü öğretim elemanları için özel bir özgürlük olarak meşrulaştırmak için gerekli olan uzlaşmayı sağlar. Ancak bu düzenleyen ve izin veren otoritenin ayrıştırılamaz diğer yanı, sabit standartları savunmak adına yenilikçi düşünmeyi bastırabilmesidir. Paradoksal bir biçimde, öğretim elemanlarının özerkliğini meşrulaştırmak üzere var olan kurumların bizzat kendileri, özerkliği alaşağı etmeye de yarayabilir.

Akademik Sorumluluk

Akademik özgürlüğün işaret ettiği ancak çözmediği bir başka gerilim alanı daha var. Tartıştığım ilk iki konu gibi bu da, sonu bir türlü gelmeyen ihtilaf ve muhakeme kaynağı. Akademik sorumluluk kavramından bahsediyorum. Akademik özgürlüğün bağlaşığı olarak algılanan bu kavram (“1915 İlkeler Deklarasyonu” “karşılıklı görev olmaksızın hak olmaz” der [AAUP 1915, 33]), aslında akademik özgürlük ilkesinin dayandığı bilgi ile iktidar, düşünce ile eylem, hakikat ile siyaset arasındaki sınırı akademisyenin şahsında vücuda getirme girişimiydi. Akademik sorumluluk öğretim elemanının duruşuna, akademik bir özne olarak performansına işaret ediyordu; artık açıktan hakikati arama motivasyonuna bağlı değildi (Bu, bir sorumluluğun yerine getirilmesi değil, özgürce gerçekleştirilen bir aktivite olarak ele alınıyordu.). Sorumluluk bir şekilde düşünce ile siyaseti ayrı tutma ya da en azından görünürde bu ayrımı koruma yükümlülüğü anlamına geldi. Bu iki şekilde yapıldı: kişinin akademik davranışlarında gösterdiği tutum ve tarzda ve de fikir âleminin dünyanın tümünden uzamsal olarak ayrılmasında.

Bilgi ile iktidarı ayırmaya dönük erken dönemdeki girişimler nesnellik fikrine başvurdu. Araştırmacılar nesnelliğe ne kadar yaklaşırlarsa çalışmaları o kadar meşru olacak, içerisi dışarısından o kadar korunacaktı. Buradaki sorun elbette —Dewey ve AAUP kurucularının gayet iyi bildiği üzere— insan bilimlerindeki çalışmaların hiçbir zaman saf bilimler gibi bir nesnellik iddiasında bulunamayacağıydı. Dolayısıyla, akademik çalışmaları siyasetle lekelenmekten uzak tutmanın bir yolu bu sorunu fikirlerin ifade edilme yöntemiyle değiştirmekti. İlerici sosyal bilimcilerin reddedilemez derecede siyasi fikirleri hakkındaki kamusal ihtilafların hararetiyle, AAUP kurucuları, bir öğretim elemanının tavrının yaptığı çalışmanın nasıl karşılanacağını etkileyebileceğini öne sürdüler. Dolayısıyla Dewey 1902’de (AAUP kurucuları da tekrar 1915’te) asıl fark yaratacak şeyin eleştirel araştırmacıların hâl ve davranışları olduğunu belirtti. Aslında, daha ileri giderek akademik sorumluluğun öğretim elemanlarından görüşlerini “bir biliminsanı ruhuyla”, “haysiyetli, nazik ve ölçülü bir dille” ortaya koymalarını talep ettiğini söylediler (AAUP 1915, 33). “Hakikati aktarma üslubudur” der Dewey, sansür ya da hoşgörüye neden olan. (Seçtiği örnek, araştırmacı olan birisinin fikirlerinin siyasi önemini ve bu fikirlerin geleneksel bilgeliğe meydan okuyabilme ihtimalini tasdik etmesi bağlamında açıklayıcıdır.)

Bir kişi örneğin, endüstriyel işlerin halihazırdaki kapitalist kontrolünün geçici karakterine ve bunun siyasi hayata yansıyan etkilerine bilimsel olarak ikna olmuş olabilir; ölümcül kötülüklerin ve adaletsizliklerin buna bağlı olduğuna ikna olmuş olabilir, ancak bu durum yine de akademik özgürlük sorunsalını gündeme getirmez… Soruna, kendisine hiçbir şekilde katılmayan birinin bile önyargılarını harekete geçirmeyecek ya da hiddetini alevlendirmeyecek kadar nesnel, tarihi ve yapıcı bir tavırla yaklaşabilir. Diğer yandan, temelde tamamen aynı olan görüşler, kapitalist bir işlev gören herkesin duygularını rencide edecek bir şekilde dile getirilebilir. Nesnel bir toplumsal evrim süreci olarak tarif edilen bir vaka, alakasız ve tahrik edici türlü etkenlerle iç içe geçirilip, bir sınıfın bilinçli ve agresif bencilliğinin sonucunda gelişen bir vaka olarak sunulduğu noktada, bu vakayla ilgili olarak yapılan tarifin bilimsel değerini savunmak ya da bilimsel olarak bir değeri olduğu fikrine karşı çıkmak nasıl mümkün olacak? Bu tür etkilerin sonucunda akademik özgürlük sorunu büyük oranda kişisel bir konuya dönüşür (Dewey [1902] 1976, 59).

Bir öğretim elemanı sınıfta toplumun genel kabullerine meydan okurken, yeni bir düşünce ateşlerken bile, sabırlı, düşünceli ve bilge bir tavır içinde olmalı. Sınıfın dışında, “her vatandaşa lütfedilen siyasi haklarını” kullanırken bile “aceleci ya da doğrulanmamış ya da abartılı bildirimlerden kaçınmak, taşkın ve sansasyonel ifade biçimlerinden uzak durmak konusunda özel bir yükümlülüğü vardır” (AAUP 1915, 37). Dewey, kişinin nasıl davranacağına dair kurallar koymanın (“bu kuralların zararsız bilindik sözler olması muhtemeldir”) ne kadar zor olduğunun farkında olsa da Polonyusvari^[vii] bir şekilde devam eder: Hakikate sadakat, kişinin kanaatlerine güven, ihtilaf söz konusu olduğunda saygı, olumlu özelliklerdir; tafra, “kibir”, “insanlık için mânâsı büyük şeyler karşısında hürmetsizlik” ve “kamusal şöhret arzusu” olumsuz özelliklerdir (Dewey [1902] 1976, 60). Burada amaç kamusal onay kazanmak için bir kişinin inançlarından ödün vermesi değil, aksine, bir tür “bilimsel” fikirlerin desteğini kişinin tavrının bir parçası hâline getirmekti (“nesnel, tarihi, yapıcı”, sakin, dingin).

Kişisel üslubun bir kişinin fikirlerinin etkisini azaltabileceği düşüncesi tabii ki beyhude bir düşünce. Daha önce tartışılan Scott Nearing vakasının gösterdiği üzere, radikal içerik ve radikal üslup çoğunlukla birbirinin yerine geçecek şekilde okunuyor, biri diğerini çağrıştırıyor. Wharton School (Wharton Okulu) mezunlarından alıntıladığım ifadelerde “taşkın”, “vahşice”, “hayret verici” ve “kontrolsüz”ü bir tarafa, “test edilmemiş teoriler” ve “temelsiz sonuçlar”ı diğer tarafa koyarsak, bunlar arasında ayrım yapmak zor. Nearing “medeni bir toplumun temelini oluşturan kurum ve kuralları” sorguladığı için mi, yoksa nesnelliğin getirdiği kısıtlamadan yoksun olduğu için mi gönderildi? Fikirleri, uygun tavra sahip olmadığını yeterince kanıtlamıyor muydu? Mütevelliler Nearing’i kovmayı meşrulaştırma aşamasına geldiğinde, ifade özgürlüğü (“mütevelli heyetinin ya da tek bir mütevellinin geniş fikir, araştırma ve tartışma özgürlüğünü sınırlandırmak yönünde en ufak bir isteği yoktur ve asla olmayacaktır.” [AAUP 1916, 146]) ve üslup (“öğretim kadrosu üyelerinin kişisel görüşleri uygun bir tavırla, uygun koşullarda ve üniversiteyle olan itibarlı ilişkilerine uygun bir saygıyla dile getirildiğinde … bu görüşler ve ifadeler —çağdaş ve genel kanılardan ne kadar farklı olursa olsun— ilerici büyümenin göstergesi olarak olumlu karşılanır.” [AAUP, 1916, 146]) arasında bir ayrıma gitmede daha dikkatli davrandılar. Buradaki “uygun”, anlamı elbette tamamen muğlak olsa da, baştan sona kendinden menkul (“uygun tavır”, “uygun koşullar”, “uygun saygı”) bir sıfatmış gibi kullanılıyor. Ya da, en azından, uygunluğu neyin oluşturduğuna dair ortak bir anlayış olduğu varsayılıyor: birinin diğerinin ölçütü olduğu centilmen edep ve centilmen fikirler için sınırlar koyan normlara bağlılık. Bu uygunluk kavramına göre, Nearing’in tavrının, sakin bile olsa, fikirlerine dönük itirazları dengeleyebilmesi mümkün görünmüyor.

Ortadoğu çalışmalarındaki öğretim elemanları hakkında son dönemde gündeme gelen ihtilaflar, birinin öğrettiklerinin içeriğine katılmayanların, öğretenin tavrı dikkatli ve saygılı olsa bile, bu içeriği ölçüsüz, tehlikeli ve vahşi olarak algıladıkları gerçeğinin sadece son örneği. Öğretilen konunun içeriğini, öğretim elemanının şahsına yönelik yargılardan ayrıştırmak kolay değildir. Yine de AAUP belgelerinde ve akademideki diğer yerlerde her zaman edep ve adaba bir vurgu vardır. Edep ve adap vurgusu, çokça referans verilen, aslında akademinin “anayasası” olan “1940 Akademik Özgürlük ve Akademik İş Güvencesi İlkeleri Bildirgesi’nde” de bulunur. Tam da bununla alakalı olarak, AAUP’nin ayrımcı etkileri olabileceği yönündeki uyarılarına rağmen, bazı üniversitelerin kadroya alım için belirledikleri standartlara eklenen yöneticilerin “medenilik” taleplerinde ve “meslektaşlık ilişkileri” kriterlerinde bugünlerde bir canlanma var (AAUP [1940] 2001). Akademik duruşun siyasi görünmemesi gerektiği, ya da daha iyisi, akademik çalışmanın siyasi tınlamalarının kişinin “medeniliği” ölçüsünde kabul edilebilir olabileceği fikri hâlâ orada bir yerlerde kullanılmayı bekliyor. Böylece, akademik özgürlüğün araştırmacıların yazarken ya da öğretirken herhangi bir şart belirtmeksizin özerk oldukları fikrini frenliyor ya da en azından bu fikre ciddi bir engel oluşturuyor.

Akademik sorumluluğun ikinci alanı, meşru akademik iş ile “üniversite duvarları dışarısında” belirtilen ifade arasındaki ve sınıftaki kabul edilebilir söylem ile o korunaklı alanın dışında önerilen, öğretim elemanının uzmanlığıyla zorunlu olarak alakalı olmayan görüşler arasındaki ayrıma hapsedilmiş faaliyetin uzamsal olarak ayrılması hakkındadır. Kişinin vatandaş olarak haklarını kullanıyorken de belirli bir “akademik” tavır içinde davranma sorumluluğu var mıydı? Özel akademik özgürlük hakkı, kamusal bir hak olan özgür ifadeye dönük sınırlamalar içeriyor muydu? Yüksek sesle dile getirilen kamuya dönük şok edici fikirlerin tabii ki üniversiteye olumsuz yansıması olabilir; bir öğretim elemanının akademik itibarını (ve de üniversitenin tarafsız duruşunu) siyaset lekesiyle kaplayarak akademik özgürlüğü üniversite duvarları içerisinde tehlikeye atabilir. 1915 Deklarasyonu, örneğin, bir ileri bir geri gitmişti. Bir taraftan “akademisyenlerin aceleci ya da doğrulanmamış ya da abartılı bildirimlerden uzak durmak, ölçüsüz ve duygusal ifade üslubundan kaçınmak gibi özel bir yükümlülükleri vardır.” Diğer taraftan, “üniversite dışındaki konuşma özgürlükleri … kendi uzmanlıklarıyla alakalı sorunlarla sınırlı” olmamalıdır. Ayrıca “kamu yararına olduğuna inandıkları örgütlü hareketlere aktif destek sunmaktan alıkonulmamalıdırlar.” “Bir öğretim elemanını her vatandaşa bahşedilen siyasi haklardan mahrum bırakmak ne mümkündür ne de arzu edilebilir bir durumdur” (AAUP 195, 37).

Peki “[bir öğretim elemanının] bulunduğu pozisyona uygunluğuna dair vahim şüphelere yol açan”, üniversite duvarları dışarısında beyan ettiği fikirlerden kaynaklı vakalar söz konusuysa? Bu vakalar bireysel vicdan meselesi olarak mı değerlendirilmeli yoksa kolektif kurumsal değerlendirmeye mi tabi tutulmalı? Bu soru, öğretim elemanlarını temsil eden AAUP’yle yöneticileri temsil eden Amerikan Kolejleri Birliği’nin (Association of American Colleges, AAC) ortak girişimi olan 1940 “Bildirgesi” taslağının oluşum sürecinde cereyan eden birçok tartışmanın konusuydu. Neticede karşılıklı ödün vererek anlaşmaya varıldı. Belgenin C paragrafı konuya işaret ediyordu, ancak paragraf açıklayıcı bir dipnotla devam ediyordu, dolayısıyla ortada çetin bir sorun vardı. Paragraf 1915 “Bildirgesinin” dilini almıştı: Öğretim elemanlarının “toplum içindeki özel konumları, özel yükümlülükleri beraberinde getirir.” “Kişinin her zaman tutarlı olması, gerekli kısıtlamalara gitmesi, başkalarının görüşlerine saygı göstermesi ve bir kurumun sözcüsü olmadığını göstermek için elinden geleni yapması gerekir – [bu sonuncu ekleme, öğretim elemanlarına ek bir sorumluluk yükleyerek öğretim elemanının özerkliği ile üniversitenin özerkliğinin birbiriyle çelişebileceğini öne sürüyordu] (AAUP [1940] 2001, 36). Açıklayıcı dipnot, uzlaşmanın birbirine iliştirilerek tutturulan noktalarını açığa çıkarırken, aslında konuyu bulandırıyordu. Yöneticilere, C paragrafındaki “uyarıları” ihlal ettiğini düşündükleri öğretim elemanları aleyhinde uygun bir yolla soruşturma açma hakkı veriyordu; ancak, onları öğretim elemanlarının aynı zamanda birer vatandaş oldukları ve “vatandaşların sahip olduğu özgürlüğe sahip olmaları gerektiği” konusunda da uyarıyordu.

Bu şu demekti: “Akademik sorumluluk” kavramı, öğretim elemanlarının kampüs dışındaki tavırlarını düzenlemede bir standart olarak kabul edilebiliyordu, ancak bilgi ile siyaset arasında tamamen etkili bir bariyer oluşturamıyordu. Akademik özgürlük ise, öğretim elemanının kampüs dışında “vatandaşlara” tahsis edilen mutlak “özgürlük” hakkından yararlanacağı, ancak sınıftaki ifade hakkının kısıtlanacağı anlamına geliyordu. Ancak, AAUP’nin soruşturduğu birçok vakanın, öğretim elemanının üniversite duvarları dışarısında yaptığı bir konuşmasıyla bu kişinin araştırmacı ya da öğretim elemanı olarak uygunluğu arasındaki ilişkiyi içerdiği gerçeği, bu konunun çözüme kavuşmadığının kanıtı oldu. Bu noktayı örneklendiren birçok vaka mevcut.

İlk vaka aslında AAUP liderleri arasında akademik liyakatı test etmek için “akademik sorumluluğa” başvurmanın değeri hakkında bir tartışmaya yol açtı. Tartışma, 1963’te İllinois Üniversitesi’nde biyoloji alanındaki bir yardımcı doçentin öğrenci gazetesi editörüne kamuoyuna hakaret niteliğinde bir mektup yazması ve akabinde rektör tarafından kovulmasıyla alakalıydı. Leo Koch’un mektubu seks hakkındaydı. İki öğrenci tarafından yazılan, kampüste erkeklerle kadınlar arasındaki ilişkilerin ritüelleştirilmiş doğasından yakınan bir makaleye yanıt olarak Koch, daha fazla özgürlük salık veriyordu. Öğrencilerin konuya çok dar bir çerçeveden baktığını savunarak, “Kraliçe Viktorya günlerinin köhnemiş Hıristiyan ahlak düzeninin oluşturduğu riyakâr ve açıkça gayri insani ahlaki standartların… yol açtığı … ciddi bir toplumsal rahatsızlığa” tutuldukları teşhisini koyuyordu (AAUP 1963, 26). Tedavi ise, “toplumsal sonuçlardan muaf bir şekilde [örneğin modern doğum kontrol yöntemleri kullanarak ve iyi bir tıbbi yardım alarak], kendi ahlaki ve etik kodlarını çiğnemeden cinsel ilişkide bulunabilecek kadar olgun kişiler arasındaki cinsel ilişkiyi” tasvip ederek, sağlıklı ihtiyaçlara psikolojik olarak ket vurmaya son vermekti. Leo Koch’ın mektubu tahmin edileceği üzere çok şiddetli bir tepkiyle karşılaştı. Tepkilere öncülük eden İllinois’ Dad’s Association (İllinois Üniversitesi Babalar Birliği) üyesi dinadamı Ira Latimer, (dönemin çifte standardına uyarak) kadın öğrencilerin ailelerine yazarak onları durumdan haberdar etti. Koch’un mektubunu “Amerika’nın dini ve ahlaki temellerini çökertmeye dönük cüretkâr bir girişim” olarak niteleyerek “faaliyet hâlindeki standart Komünist komplo yöntemi” şeklinde tanımladı (AAUP 1963, 27). Sonrasında üniversitenin yönetici ofislerine protesto mektupları yağmaya başladı. Rektör, Liberal Sanat ve Bilimler Koleji icra kurulunun tavsiyelerine uyarak “Profesör Koch’un yayımlanan mektubunun, kendisinin üniversitedeki görevlerinden azledilmesine gerekçe oluşturacak düzeyde akademik sorumluluğa dönük ihlal teşkil ettiğine” karar verdi. Açıklamasında şöyle devam ediyordu “Açıklanan bu görüşler saldırgan ve son derece iticidir, herkesçe paylaşılan ahlak standartlarına aykırıdır. Bu görüşlerin kamusal düzeyde desteklenmesi gayri ahlaki davranışların cesaretlendirilmesi olarak yorumlanabilir. Bay Koch’un bu tavrının üniversitenin çıkarlarına zarar vermekte olduğu açıktır” (AAUP 1963, 28). Burada, eleştirel düşünce üniversitenin misyonu olarak ele alınıyorsa ve vatandaşların özgürce konuşma haklarına saygı gösteriliyorsa, bu tutumun kınanmasına yönelik çağrı yapan bir bildirim vardı. Bir botanikçi olan Koch’un bu görüşleri sınıfta dillendirdiğine ya da kendi alanında eğitim vermeye uygun olmadığına dair herhangi bir kanıt hiçbir zaman sunulmadı. Nitekim, akademik özgürlük meseleleriyle ilgilenen fakülte senato komitesindeki meslektaşları Koch’un mektubunun en fazla bir kınamayı hak ettiği sonucuna vardılar. AAUP soruşturma komitesi, yönetim düzeyinde hem usulen hem de ilkesel düzeyde ihlaller olduğu sonucuna vararak senatoyla hemfikir oldu. Kamu baskısına direnmeleri, “üniversitenin işlevine, akademik özgürlüğün gerçek anlamına daha geniş bir perspektiften bakmaları, … [üniversitenin] olgunluğunun, galeyana getiren tenkitçileri göz ardı edebilme kabiliyetinin ve kısıtlanmamış tartışma özgürlüğüne olan ihtiyacının farkına varmaları” yönünde mütevelli heyetine çağrıda bulundu (AAUP 1963, 34).

Soruşturma komitesi, öğretim elemanlarının fikirlerini üniversite duvarları dışarısında ifade etmeleri durumunda vatandaş olarak sahip oldukları hakların aslında böylesi üstü kapalı ve muğlak bir terimle sınırlandırılamayacağını iddia ederek, akademik özgürlük kavramının işlevselliğini sorgulamaya açtı. John Stuart Mill’in On Liberty (Özgürlük Üzerine) kitabının bir bölümüne atıfta bulunarak argümanını şu şekilde sürdürdü: “Standardın ciddi herhangi bir uygulaması canlı ya da güçlü herhangi bir ifadenin cesaretini kıracaktır. Daha çok … bu standart yalnızca aykırı görüşlerin ifade edilmesine dönük bir yaptırım olarak korunacaktır” (AAUP 1963, 37). Bu yorumlar, (bu araştırmalarla ilgili raporları alan, buna göre hareket eden) A Komitesi üyeleri arasında hararetli tartışmalara yol açarak raporla birlikte “Akademik Sorumluluk” üzerine, biri çoğunluk görüşünü diğeri muhalif görüşü yansıtan, iki bildirimin yayımlanmasına neden oldu. Soruşturmayı yürütenlerin verdiği Bay Koch’un hukuki süreçten alıkonulması kararına karşı çıkmamakla ve “akademik sorumluluğun tanımlanmasının kuşkusuz çok zor olduğunu” teslim etmekle birlikte çoğunluk, akademik sorumluluğun zorlanmaya değer bir standart olduğu, çünkü “akademik sorumlulukla uyuşmayan akademik özgürlüğün bu baskılara dayanmasının pek mümkün olmayacağı” konusunda ısrar etti (AAUP 1963, 40). Bu kavram tabii ki kötüye kullanılabilirdi ancak bu, kavramın önemini reddetmenin gerekçesi değildi. “Bunun yerine çarenin usule ait düzgün önlemler alınmasında, öğretim elemanlarına kritik rol verilmesinde, … ve bu kurumun durumu tedbirli bir şekilde gözetim altında tutmasında” olduğu vurgulandı (AAUP 1963, 41). Muhalifler ise ikna olmamıştı. Sınıf dışında konuşma meselesiyle ilgili olarak gayet açık ve net olan “1940 Bildirgesinin” çoğunluk tarafından yanlış yorumladığında ısrar ettiler. “Kanuni olarak, bir öğretim elemanı görüşlerini açıklama konusunda diğer vatandaşlar kadar özgürdür” (AAUP 1963, 42). İşten çıkarılmanın tek meşru zemini —hem tarihsel olarak hem de şimdiki zamanda— “öğretmeye uygun olunmadığının ispatıdır”.

Bir öğretim elemanı rağbet görmeyen bir fikri yanlış anlaşılmayacak ayrıntılarla sağlama almaksızın dile getirdiği için “akademik sorumluluk” kavramını işten çıkarma kriteri ya da ölçüsü olarak kullanmak, anlambilimin hareketli bataklığında sendelemek demektir (AAUP 1963, 43).

Muhalifler şöyle devam etti: Özel bir akademik sorumluluk standardı, öğretim elemanlarına diğer vatandaşlardan farklı muamele yapmakla kalmadı, aynı zamanda

Pandora’nın kutusunu açtı: Sekter, siyasi ve ekonomik baskı gruplarının yürüttüğü tehditkâr ve zorlayıcı Haçlı Seferleri yürüten gruplar vardı ve onları harekete geçiren gerekçeler yararlı açıklamalar yerine kısır tartışmalar içeriyordu. Bu grupların oluşturduğu kamu baskısına dayanamayan yöneticiler de işten çıkarma girişimlerinde bulunuyorlardı (AAUP 1963, 43).

Oberlin Koleji İngilizce bölümü öğretim elemanı muhalif yazar Warren Taylor’in zihninde şüphesiz bir önceki onyılın deneyimi vardı. McCarthy döneminde birçok öğretim elemanı, kimi Komünist Parti’ye üyeliğini kabul ettiği için, kimi sadece üye olmakla suçlandığı için, kimi isim vermediği için ve kimileri de Beşinci Ek Madde’yi uyguladıkları için (Schrecker 1986) kovulmuştu. “Akademik sorumluluk” doğrudan ya da dolaylı olarak işten kovmaları meşrulaştırmak için kullanıldı. Bazen üniversiteyi yasamanın müdahalesinden koruma ihtiyacı gerekçeydi, bazen bir öğretim elemanının üniversite içinde meslektaşlarına itirafta bulunmayı reddetmesi konuydu, bazense komünizm tanımı gereği özgür düşüncenin karşıtıydı. Dolayısıyla 1951’de bir grup Soğuk Savaş entelektüeli tarafından kurulan bir grup olan Kültürel Özgürlük İçin Amerikan Komitesi (the American Committee for Cultural Freedom), “Komünist Parti üyesi bir öğretim elemanının akademik sorumluluk kurallarının sınırlarını aşmış, zihinsel kapasitesini köleliğe angaje etmiş ve bu nedenle bir eğitmen olarak işlevini yerine getirmekten profesyonel düzeyde menedilmiş” olduğunu iddia etti (Lasch 1969, 83). Bu mantık akademik ya da pedagojik uygunsuzluk için somut kanıt sunma ihtiyacı her çıktığında, bu ihtiyacı karşıladı. Ayrıca, komünizmin, en azından bazı öğretim elemanları için, toplum hakkında eleştirel teori geliştirmeden çok Sovyet devletine sorgusuz sualsiz hürmet sunma ile ilgili olduğu olasılığını açığa çıkardı.

Warren Taylor’ın öngörmüş olduğu üzere, akademik sorumluluğa çoğunlukla, yönetici ya da mütevellilerin, bir öğretim elemanının kampüs dışında yaptığı, toplumun hassasiyetlerini rencide eden konuşmasından dolayı cezalandırılması yönündeki kamu baskısına dayanamadıkları noktada başvuruldu. Bu vakalarda sorumluluk özgürce düşünmeye değil (üniversitenin fonksiyonunu çağrıştırmak üzere değil), (eleştirel fikirlerin ifade edilmesinden kaçınarak) üniversitenin kamusal itibarını korumaya işaret ediyordu. AAUP araştırmacıları kendilerini birçok kez “akademi dışı alanda cereyan eden çekişmenin ne dereceye kadar kabul edilebilir olduğuna dair, bir düzeyde zorunlu olarak muğlak olan standartların uygulanmasını içeren” yönetim kararlarına karşı argüman geliştirirken buldular (AAUP 1971, 398). Aslında bu durumların çoğunda, fakülte komitelerinin (ve AAUP araştırmacılarının) akademi dışı bir konuşması hakaretamiz addedilen bir öğretim elemanı için hazırladıkları savunma, konuşmanın içeriğine ya da tarzına değil, bu kişi yargılanırken takip edilen prosedürlerin (AAUP tavsiyelerinden hareketle) hakkaniyetli olup olmadığına ve daha da önemlisi, çoğunlukla bu kişinin araştırmacı ya da öğretmen olarak profesyonel duruşuna dayanıyordu. Burada “akademik sorumluluğu” dikkatli bir biçimde öğretimin ve disiplinin gereklilikleriyle sınırlandırıyor, böylece bilgi üretimiyle siyaset arasındaki ayrımı öğretim elemanlarını sıradan insanlardan ayıran kişisel özelliklerle değil, aktivite biçimleriyle güçlendiriyorlardı. Çoğunlukla etkili olmamaları, bence, pratikte bu ayrımı sürdürmenin zorluğunun bir göstergesidir.

Angela Davis vakası “akademik sorumluluğun” nasıl kullanılabildiğine dair başka bir örnek teşkil ediyor. Angela Davis, Komünist Parti üyesi olduğu ve kamusal alanda yaptığı konuşmalarda polise “domuzlar” diye saldırdığı, bu konuşmalarda “siyasi eylemden soyutlandığı ya da siyah halkın genetik olarak olarak aşağı olduğu gibi görüşlerin devamlılığını sağlamak üzere ‘sömürüldüğü’ sürece” akademik özgürlüğün “boş bir kavram” olduğunu belirttiği için 1970’te, Los Angeles’taki’da Kaliforniya Üniversitesi’nde (University of California) öğretim elemanı olarak çalıştığı pozisyonu bir sonraki dönem için yenilenmedi (AAUP 1971, 391). Meslektaşları, derslerinde ya da sınıftaki davranışlarında görevini ihmal ettiğine dair hiçbir emare bulunmadığını iddia ettiler.^[viii] Öğrenciler Angela Davis’in derslerinden özenli ve yeni fikirlere açık olarak bahsettiler; anlatıldığı üzere, Davis vardığı sonuçları öğrencilerin olduğu gibi tekrarlamasını beklemiyordu ve her halükârda bu sonuçların kesin olmadığını belirtiyordu. Kampüs dışı belagati abartılı, uygunsuz ve hatta “nahoş ve kınanası” idiyse de, bu durum araştırma ve öğretme süreçlerine yayılmamıştı. Yönetim kurullarında yer alanların arasında çok az kişi Angela Davis’in işten çıkartılmasına karşı çıkmıştı ve bu kişilerden biri şöyle bir not düşmüştü: “Bugün ve bu çağda, siyasi tartışmanın desibel düzeyinin … vardığı yükseklikte, işe alma koşulu olarak öğretim elemanının siyasi toplantılarda akademik bilgi alışverişinin sessiz tonuyla konuşmasını talep etmek gerçek dışı ve yanıltıcıdır. Öğretim elemanları da, bizler gibi, kendi zamanlarının ürünüdürler” (AAUP 1971, 417). Burada eksik olan, “akademik sorumluluğun” kişinin tamamen akademik olan sorumluluklarını aştığı fikri idi. Her ne kadar kişinin performansının tarzı ve tavrı hâlâ dikkate alınıyorsa da (Davis’in kamusal alanda taşkınken, sınıfta sakin olduğu söyleniyordu), bu ancak akademinin duvarları arasında geçerliydi. Bu, üniversite yönetiminden bir kişinin Davis vakasındaki ayrıksı görüşü olmakla beraber, gittikçe, akademik sorumluluk kavramının akademik olan şeylerle sınırlandırılmasını tarif eder hâle geldi. Bilgi ile siyaset arasında arasında esasen bir ayrım vardı, ancak bir akademisyen, araştırmacı ve vatandaş kimliğini ayrıştırabildiği oranda her ikisi içinde yer alabilirdi. Pratikte zor olsa da akademik özgürlüğün teoride bu ayrımı garantiye alması gerekiyordu.

Peki ya bir öğretim elemanının siyasi angajmanı akademik çalışmalarının kalitesi hakkında ifşaata yol açarsa? Colorado Üniversitesi’nde (University of Colorado) Ward Churchill’in başına gelen buydu. Churchill’in 11 Eylül 2001’de Dünya Ticaret Merkezi kurbanlarına başlarına geleni hak eden “küçük Eichmannlar^[ix]” şeklinde hitap etmesi üniversite yönetim kurullarında yer alanları çileden çıkarmıştı. Yönetim kurullarında yer alanların ve valinin Churchill’in bir an önce kovulması yönündeki taleplerine karşın, üniversite yönetimi (AAUP prosedürünü takip ederek) öğretim elemanları kurulundan Churchill’in mesleki yeterliliğini incelemesini istedi. Churchill’in çalışmalarıyla ilgili olarak yürütülen soruşturma “araştırmada suistimal” olduğunu açığa çıkardı. Durum o kadar aleyhineydi ki ne kurul ne de AAUP Churchill’in yardımına koşabileceğini düşündü. Meslektaşları, siyasi suçlamalar yapılmamış olsa akademik eserinin kesinlikle incelenmeyeceğini teslim ediyorlardı; ancak, akademik kimliğinin sorgulanabilir doğası ve kendi alanı olan Amerikan Yerli Araştırmalarının (American Indian Studies) içinden gelen yoğun eleştiriler göz önüne alındığında, Churchill’in pozisyonunun korunması yönünde güçlü bir teklifte bulunmak çok zordu.

Churchill ve Davis vakaları, bu iki öğretim elemanının akademik dürüstlük ve öğretme performansları bağlamında ayrışsa da, her iki öğretim elemanı da de aynı nedenlerle kovuldu: Akademi dışı konuşmaları nedeniyle akademi dışındaki grupların hışmına uğradılar ve bu grupların gücü üniversite yöneticilerinin kararlarını etkiledi. Bu vakalar düşünce ile eylem, bilim ile siyaset arasında tam bir ayrımın aslında mümkün olduğu fikrinin zayıflığını açığa çıkardı. Akademik özgürlük, üniversitenin özgür ve eleştirel araştırma misyonundan taviz vermesine yol açacak güçlerden üniversiteyi koruma sorumluluğunu da içerebilecek akademik sorumluluk kavramıyla kolayca uzlaştırıldı. Dewey ile meslektaşları 1915’te ve Warren Taylor ile muhalif arkadaşları da 1963’te tam da bu güçler konusunda uyarıda bulunmuştu.

Bulanık Sınırlar

1970’te, Vietnam Savaşı’nın sıcak siyasi ortamında, AAUP “akademik sorumluluk” hakkında bir bildiri yayımladı. Bildiride, siyasetin kampüs hayatının bir parçası olduğunu kabul ederken, o dönem itibariyle akademisyen ve vatandaş arasında klasik hâle gelmiş olan ayrım konusunda ısrarcıydı. “Akademik özgürlük geleneksel olarak eğitmenin vatandaş olarak sahip olduğu özgürlüğü tamamıyla kullanabilmesini de içerdiği için, öğretim elemanlarının çoğu, siyaset, toplumsal eylem ve bilince dair görüşleriyle öğrencilerinin, meslektaşlarının ve kurumların görüşleri ve beklentileri arasında çözülemez çatışmalar yaşamazlar” (AAUP [1970] 2001, 136). Ancak, ileriki yıllardaki epistemolojik kargaşanın (kimlik siyaseti, kültür savaşları ve bilim savaşları, dilsel ve kültürel dönüş, yapısalcılık ve postyapısalcılık) açığa çıkaracağı üzere, dışarısı/içerisi, iktidar/bilgi, eylem/düşünce, siyaset/hakikat arasındaki keskin ayrımlarda eksik olan, ironik bir biçimde, bir kişinin vatandaş olarak sahip olduğu sorumluluk duygusunun gayet meşru bir şekilde o kişinin akademik çalışmasını etkileyebileceğidir. Bu durum ironiktir, çünkü, AAUP üyeleri arasında, aynen kurucu İlerici babalar gibi, toplumun yönlendirilmesi, ekonominin örgütlenmesi ve siyasetin düzenlenmesiyle ilgili kaygılarla motive olan ve bu motivasyonla kendilerine akademik saygınlık kazandıran araştırma ve öğretim süreçlerini yürüten birçok kişi vardı. Aynen akademik araştırmanın siyasi çıkarımlarını nazik bir şekilde maskeleme girişiminde olduğu gibi, siyasetin “akademi dışı” konuşmaya yönlendirilmesi de, öğretim elemanının vatandaş olarak haklarını savunmak için önemli bir yol sunuyordu. Ancak bu şekilde biliminsanlarının, eğitimci ve araştırmacı olmalarının getirdiği kapasiteyi kullanarak meşru ve açık bir biçimde güncel sorunları ele alıp alamayacakları ya da nasıl ele alacaklarına dönük çok daha zor olan soru bir kenara bırakılmış oldu.

Demokrasi tarihini etnisite, toplumsal cinsiyet ve ırka dayalı farklılıkların dışlanmasının hikâyesi olarak okuyan bir çalışmada polemikçi tarafgirlik ile eleştirel akademik çalışma arasındaki çizgi nerededir? Kadın araştırmalarındaki bir öğretim elemanının “ataerkil” olan her şeye karşı hissettiği nefretin öğrenciler tarafından paylaşılmasını zorunlu kılmasının akıl almaz bir düzeyde polemikçi olduğuna karar vermek görece kolaydır. Ya da kimya alanında uzman bir öğretim elemanının ders zamanını Irak’taki savaşı eleştirmek için kullanmasının uygunsuz olduğu sonucuna hızlıca ulaşılabilir. Ancak daha zor sorular, akademik yorumlama içerir; insan bilimleri ile sosyal bilimlerde yürütülen araştırma, yazı yazma ve öğretim süreçleriyle zorunlu olarak bilgi alışverişinde bulunacak bir bakış açısı gerektirir. Edebiyat alanında öğretim elemanı ve akademik yönetici olan Stanley Fish yakın dönemde yazdığı bir kitabında “dünyayı kendinize ait olan zamanda kurtarın” diyerek akademisyenleri uyardı; kendi alanlarımıza ait doğruları ya da metinleri, bu doğrulara ya da metinlere dönük herhangi bir tavır takınmadan öğretmemiz için ısrarcı oldu (Fish 2008). Fish, siyaset ile akademik çalışmanın birbirinden tamamen ayrı varlıklar olduğu fikrine bağlıydı. Ancak bunlar arasındaki ayrım teoride pratikte olduğundan daha kolaydır. Çünkü —yorumları destekleyen kanıtların niteliğine, araştırmada kullanılan belirli metotların güvenilirliğine, metin ve kitap yazarlarının önermelerine, etik konulara dayanarak— tavır almak akademisyenin işinin bir parçasıdır, ona karşı saygı uyandıran ve onu ilham kaynağı yapan da budur. Dahası, bu pozisyonlara, mesela nesnel görüş oluşana kadar tüm tarafları dengede tuttuğunuzda, tarafsız bir şekilde ulaşılmaz. Aksine, bu poziyonlar öğretim elemanının derinden tutunduğu bir tür siyasi ve etik bağlılıklarının sonucudur. Öğretim elemanlığından kaynaklı bağlılıklarla akademik sorumluluk arasındaki gerilim hâlâ varlığını sürdürüyor ve akademik özgürlük ilkesinin bu gerilim hakkında hüküm vermesi gerekiyor.

Son yıllarda siyaset ve akademik çalışma arasındaki sınırların bulanıklaşmaya başlaması, aralarında bir bağ olduğunun kabul edilmesi, öğretim elemanlarını hedef alan tam teşekküllü siyasi saldırıların önünü açtı: İsrail lobisi, işgalin etiğine ve Filistinlilerin haklarına işaret eden ya da güncel İsrail politikalarına olan bağlılıkları tartışmalı olan öğretim elemanlarınca verilen Ortadoğu araştırmaları derslerini hedef alıyor; Evanjelik Hıristiyanlar, biyoloji müfredatındaki evrim teorisini ya da onların cinsel ahlak hakkındaki görüşlerini sorgulayan dersleri hedef alıyor; örgütlü öğrenci grupların —Sağ ya da Sol— kendilerini “huzursuz” bir hâlde bulmalarına yol açan okumaların verildiği dersleri hedef alıyor; “kamunun ödediği vergilerin, Amerikan vatandaşlarının değerleriyle ve Batı Medeniyeti’nin öğretisiyle çatışma içinde olan siyasi, dini, ideolojik ya da kültürel inanç ve değerlerin hakikat olarak teşvik edilmesi amacıyla kullanılmaması gerektiğini” (Arizona Eyalet Yasası, 2008) hisseden sağ görüşlü mütevelli ya da mezunlar, siyasi saldırılarda bulunuyor. Bazı yöneticilerin baskıya direnmeye dönük cesur çabalarına rağmen, bu grupların müfredatın belirlenmesinde, öğretim elemanlarının işe alınmasında ya da işten çıkartılmasında, kampüslere gelecek konuşmacıların kimler olabileceği ve de kampüslerde organize edilecek konferansların türleri konularında (“soğutucu etki”) etkileri oluyor.

Yöneticiler baskıya direndiklerinde, bunu akademik özgürlük —özişleyişe sahip öğretim elemanları için özerklik hakkı, daha doğrusu gerekliliği— adına yaptılar ve bu durum, içsel gerilim ve sınırlarına rağmen akademik özgürlük kavramının hâlâ geçerli ve değerli olduğunun kanıtıdır. Akademik özgürlük ilkesinin çözmeye çalıştığı ve halen sürmekte olan gerilimlere işaret ederek bu ilkenin faydasını sorgulamaya çağırmıyorum. Aksine bana göre, yüz yıl önce görünür olan gerilimler hâlâ öğretim elemanları, yöneticiler ve mütevelli heyetleri arasındaki ilişkilerde kesin bir şekilde sorun yarattığı için; eleştirel düşünce disiplinlerde, üniversitelerde ve ülkede sürekli olarak kuşatma altına alındığı için; ve de tarif edegeldiğim gerilimlerin net bir çözüme varma eğilimi olmadığı için üniversiteler ve üniversite eğitimi için en iyi olanı —her ne kadar, hiçbir zaman tam anlamıyla elde edilebilir görünmese de, ulaşmayı hedeflediğimiz özgür ve serbest araştırmaya bağlılığı— korumak üzere süregiden mücadelemizde bu ilkeye ihtiyacımız var.

Notlar

Bu makale, şu iki eserde yer alan makalelerimin yeniden ele alınmış hâlidir: Social Research 76, no. 2, “Free Inquiry at Risk: Universities in Dangerous Times”, 1. Bölüm (Yaz 2009): 451–480, ve Academic Freedom in Conflict, yay. haz. James L. Turk (Toronto: Lorimer 2014).

KAYNAKÇA

American Association of University Professors. “General Report of the Committee on Academic Freedom and Academic Tenure.” AAUP Bülteni 1, Bölüm 1, (Aralık 1915): 20–43.

American Association of University Professors. “Report Concerning the University of Pennsylvania.” AAUP Bülteni 2:3, (1916):127–177.

American Association of University Professors. “1940 Statement of Principles on Academic Freedom and Tenure.” Policy Documents and Reports (Siyaset Belgeleri ve Raporları) içinde, 9. baskı, Washington, D.C.: AAUP, (1940) 2001: 3–10.

American Association of University Professors. “Academic Freedom and Tenure: the University of Illinois.” AAUP Bülteni 49:1, (1963): 25–43.

American Association of University Professors. “A Statement of the Association’s Council: Freedom and Responsibility.” Policy Documents and Reports (Siyaset Belgeleri ve Raporları) içinde, 9. baskı, Washington, D.C.: AAUP, (1970) 2001:135–36.

American Association of University Professors. “Reports on Academic Freedom and Tenure: The University of California at Los Angeles.” AAUP Bülteni 57:3, 1971: 382–420.

American Association of University Professors. “Response to an Inquiry by Professor Paul Brest,” “Report of Committee A for 1985–86.” içinde Academe 72 (Eylül) 1986: 13a, 19a. Ayrıca Academe 74 içinde (Eylül/Ekim): 1988: 55.

Arizona State Legislature. Senate Proposed Legislation. Bahar 2008. www.azleg.gov.

Certeau, Michel de. “History: Science and Fiction,” Heterologies: Discourse on the Other. Çev. Brian Massumi. Minneapolis: University of Minnesota Press, 1986.

Dewey, John. “Academic Freedom,” John Dewey: The Middle Works, 1899–1942. Yay. Haz. Jo Ann Boydston. Carbondale: Southern Illinois University Press, (1902) 1976: 53–66.

Donoghue, Frank. The Last Professors: The Corporate University and the Fate of the Humanities. New York: Fordham University Press, 2008.

Fish, Stanley. Save the World on Your Own Time. New York: Oxford University Press, 2008.

Hampson, Norman. “The Big Store.” London Review of Books, 21 Ocak – 3 Şubat, 18, 1982.

Lasch, Christopher. The Agony of the American Left. New York: Knopf, 1969.

Lovejoy, Arthur O. “Academic Freedom.” Encyclopedia of the Social Sciences. Yay. Haz. E. R. A. Seligman, 1, New York: Macmillan, 1937:384–87.

Metzger, Walter. “The Age of the University.” The Development of Academic Freedom in the United States. Yay. Haz. Richard Hofstadter ve Walter Metzger. New York: Columbia University Press, 1955.

Morrow, Glenn. “Academic Freedom.” International Encyclopedia of the Social Sciences. Yay. Haz. David L. Sills, 1, New York: Macmillan/Free Press, 1968: 4–9.

Schrecker, Ellen. No Ivory Tower: McCarthyism and the Universities. New York: Oxford University Press, 1986.

Scott, Joan W. “Academic Freedom as an Ethical Practice.” The Future of Academic Freedom, Yay. Haz. Louis Menand. Chicago: University of Chicago Press, 1996: 163–180.

Searle, John. “Rationality and Realism: What Is at Stake?” Daedalus 122 (Sonbahar), 1992: 55–84.

Stone, Lawrence. “Only Women.” New York Review of Books, 11 Nisan, 1985: 21–27.