Yeni Türkiye’nin Cinsiyet Rejiminde Eğitim Politikaları Üzerine

Söyleşi: Esra Aşan, Ayten Sönmez

İstanbul, Mayıs 2017

Türkiye’de eğitim alanı her daim tartışmalı bir konu oldu. Geç Osmanlı Dönemi ve Cumhuriyet’in kurulmasıyla birlikte Türkiye’nin modernleşme sürecinde kadınların eğitimine önem verildi. Eğitim hakkı, dönemin kadın hareketlerinin de önemli taleplerinden biriydi. Bu hakkın elde edilmesi kadınların toplumsal hayata katılmasına, kadın-erkek eşitliği fikrinin yaygınlaşmasına katkı sundu. Bugün ise eğitim alanı köklü değişikliklerden geçiyor. Bu değişiklikler kadın-erkek eşitliğine inanmadığını söyleyen, kadını ve çocuğu aile üzerinden tanımlayan ve dindar nesiller yetiştirmeyi hedefleyen bir iktidar tarafından şekillendiriliyor. Dergimizin bu sayısında eğitim alanında din, çiftdillilik, toplumsal cinsiyet eşitliği gibi alanlarda çalışmalar yürüten Işık Tüzün ile görüştük. Eğitimin sisteminin geçirdiği dönüşümü kadın ve çocuk haklarına etkileri üzerinden tartıştık. 2016 yılının Aralık ayına kadar yaklaşık on yıl Eğitim Reformu Girişimi’nde çalışmış olan Işık Tüzün, o zamandan beri bağımsız danışman olarak görev yapıyor. Eğitim alanında çocuğu odağa alan politikaların nasıl geliştirilebileceği hakkında çalışmalar yürüten Işık Tüzün aynı zamanda KHK ile kapatılan Gündem Çocuk Derneği’nin de üyesi.

Kadınların eğitimi, Türkiye’de her daim tartışılan bir konu oldu. Kadınların eğitim alması toplumsal hayata katılmasına, kadın-erkek eşitliği fikrinin yaygınlaşmasına katkı sundu. Ancak eğitimin cinsiyetçi ve milliyetçi yönü, anadili Türkçe olmayan kadınların anadillerinde eğitim alamaması ve belli bir dönem başörtülü kadınların üniversite eğitimi alamaması Türkiye’deki eğitim tartışmalarını uzun yıllar belirledi ve hâlâ da belirlemeye devam ediyor. Öncelikle eğitimin kadınların hayatına etkileri, kadınlara sağladığı kazanımlar üzerine konuşarak başlayabiliriz. Bunun yanında Türkiye’deki eğitim sisteminin eksikliklerini nasıl değerlendiriyorsunuz?

Işık Tüzün: Eğitime katılım, eğitim doğru kurgulandığı takdirde, beraberinde bireylerin çok yönlü gelişimini ve kendi yaşamları üzerinde daha çok söz sahibi olmasını, eleştirel düşünme ve sorgulama kapasitesinin gelişimini, toplumsal yaşama ve iş yaşamına eşit katılımı getirme potansiyeline sahip. Bu potansiyel, belirli rollerle sınırlanmış kadınlar açısından daha da değerli. Ancak, daha uzun süre eğitim almanın otomatik olarak toplumsal cinsiyet eşitliği sonucunu doğurmadığını da biliyoruz.

Türkiye’de 200o’lerde kadınların eğitim alanında elde ettiği kazanımlar erişim odaklı olarak devam etti. Adalet ve Kalkınma Partisi’nin (AKP) iktidar döneminde kız çocukların okullulaşması, bölgesel eşitsizlikler görülmekle birlikte, genel olarak artış eğilimi gösterdi. Bu, bir yandan daha önceki dönemin yani eğitimde beş yıldan sekiz yıla geçildikten sonraki dönemin kazanımıydı; bu kazanım AKP döneminde de devam etti.

Sadece kadınlar açısından değil, ayrımcılığa uğrayan ve dezavantajlı gruplar için de geçerli denebilecek şöyle bir anlayış var: “Önce eğitime erişimi sağlayalım da sonra niteliğine bakarız.” Bu durumda kaynaklar öncelikle erişime ayrılıyor, nitelik ikinci planda kalıyor. Son yıllarda Türkiye’de okullulaşma oranları hep övünülen bir konudur. Sayısal erişime odaklanma; kız çocukların okullulaşması açısından olduğu gibi engelli çocuklar gibi diğer dezavantajlı gruplar açısından da belirgin bir durum. Bunun bir süredir mülteci çocuklar için de geçerli olduğunu görüyoruz. Öncelikle okullara, eğitime erişim hedefleniyor, alınacak eğitimin niteliği arkadan gelen bir konu oluyor. Oysa erişim ve nitelik birbiriyle ilişkilidir. Nitelikli, hakları geliştiren bir eğitim sunmadığınızda uzun vadede eğitime erişim de zarar görür. Bunu, okula devamsızlık, okulu terk gibi örnekler üzerinden gözlemleyebiliyoruz.

“Niteliğe bakılmıyor, nitelik arkadan geliyor,” derken kastettiğim, akıllı tahta, tablet kullanımları gibi şeyler değil. Burada eğitim hakkında bütüncül bir yaklaşım düşünülebilir. Eğitim hakkının bütün boyutlarını ele alan, dolayısıyla çocuğun güvende olduğu bir ortamdan, haklarına saygı duyulduğu bir ortamdan söz ediyoruz. Sadece öğrenci-öğretmen sayısı, öğretmen başına düşen öğrenci sayısından bahsetmiyoruz. Bunlar da önemli göstergeler ama eğitimin bunun ötesine geçmesi gerekir. Cinsiyeti, cinsel yönelimi, cinsiyet kimliği nedeniyle de birçok öğrenci eğitim ortamlarından uzak bırakılabiliyor. Anlamlı, nitelikli bir eğitim almak istediğinde çeşitli engellerle karşılaşıyor.

Erişimin de sadece okullulaşmaktan ibaret olmadığını söylemek isterim. Devamsızlık ve okulu terk etme hâlâ kız çocukları ve diğer gruplar açısından da Türkiye’nin önemli bir meselesi. Türkiye bu konuda hâlâ bütüncül bir politika benimsemeyi reddediyor. Belli projelere başlanıyor ancak sonra bu projeler unutuluyor ve üretilenler sisteme girmiyor. Devamsızlık ve okulu terk verilerini Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) bir dönem yayımladı, başka kuruluşların bunlar üzerinden analiz yapmasına izin verdi ancak bir süredir yayımlamayı bıraktı. Dolayısıyla uzun süre erişim odaklı olan bu eğitim anlayışının erişim hedefini ne kadar gerçekleştirdiğini de tam olarak göremiyoruz. Eğitime erişime devam, tamamlama ve üst kademeye geçiş olarak baktığımızda güncel veriler sunulmadığı için tam analizler yapamıyoruz.

Erişime odaklanmaya eşlik eden bir sorun da şu: Sorunu hep ailede ve toplumda görmek. Elbette engelleyici tutumlar var ve bunları gidermek önemli ancak bu süreçte okulu dönüştürmek de gerekiyor. Okullar nasıl toplumsal cinsiyet eşitliğine duyarlı hâle gelir; nasıl kız çocuk ve kadın dostu mekânlar olabilir, eğitimin kendisi nasıl toplumsal cinsiyet eşitliğini destekler gibi sorular Türkiye’de halen öncelikli konular değil. Bu boyuttaki kazanımların sınırlılığının bir göstergesi eğitim içeriklerindeki cinsiyetçi yaklaşımlar. Şu âna dek üç kez yapılan ve sonuncusu SEÇBİR ile Tarih Vakfı ortaklığında gerçekleştirilen ders kitaplarında insan hakları taramaları bu alanda gelişmeye işaret ediyor ancak kitaplar kadını belli rollere hapseden yaklaşımlardan tamamen arındırılmış değil.

Son yıllarda Avrupa Birliği’yle (AB) birlikte Eğitimde Toplumsal Cinsiyet Eşitliğinin Geliştirilmesi Projesi (ETCEP) uygulandı. Bunun gibi projelerin eğitim politikalarına nasıl etkileri oluyor?

2014-2016 yılları arasında yürütülen proje kapsamında farklı illerden farklı kademelerde eğitim sunan pilot okullar, geliştirilen bir kılavuz aracılığıyla okullarında toplumsal cinsiyet eşitliğine ilişkin durumu saptamak ve geliştirmek için çalıştılar. Projede ayrıca politikaların, mevzuatın, ders kitaplarının da incelenmesi ve iyileştirilmesi hedeflendi. Projenin diğer önemli bir ayağı eğitimcilerin toplumsal cinsiyet eşitliği konusunda eğitimlere katılmalarıydı. Projenin, hem pilot okullar hem de politika yapıcılar açısından öğretici olduğunu düşünüyorum. Öte yandan, bu projeye rağmen eğitimde toplumsal cinsiyet eşitliğinin hâlâ öncelikli bir konu olduğunu düşünmüyorum. Öncelikle ETCEP sadece bir proje. Bu da son yıllarda eğitim alanında gördüğümüz bir eğilim. Birçok önemli, göz ardı edilmiş sorun büyük bütçeli projeler aracılığıyla ele alınıyor. Fakat bu projelerin çıktıları, olumlu ve olumsuz deneyimleri değerlendirilip eğitim politikalarına dönüşmüyor. Her projede mevzuat değerlendirmesi ve politika incelemesi yapılıyor ama -bırakın kamuoyuyla paylaşılmasını- bu değerlendirmeler projelerin yönlendirme komiteleriyle bile paylaşılmıyor. Yani bu tarz projelerin yapılması o alanda bir politika benimsendiğinin bir göstergesi değil.

Eğitimde toplumsal cinsiyet eşitliğinin desteklenmesine dair bu tarz projeler yapılsa da buralarda tamamen ikili cinsiyet rejimine dayanan bir bakış olduğunu belirtmeliyim. Özellikle LGBTİ öğrenciler tamamen görünmez kalıyor. Bu da eğitimdeki cinsiyetçiliğin temel sorunlarından biri.

Eğitimde cinsiyetçiliği nasıl tanımlayabiliriz? Eğitim alanında hangi cinsiyetçi pratiklerle karşılaşıyoruz?

Eğitimde cinsiyetçilik meselesine bütün boyutlarıyla bakmak lazım; yönetişimden gündelik pratiklere, erişimden çıktılara, eğitim materyallerinden öğretmenlerin ne kadar yeterli ve donamlı olduğuna kadar ele almak gerekiyor. Çocuklardan akademik beklentilerin cinsiyete göre farklılaşması, toplumdaki mevcut önyargıların ve kalıpyargıların yeniden üretilmesi, kadınların belirli mesleklere yönlendirilmesi, taciz ve istismar olayları ile bunların üstünü örtmeye dönük çabalar aklıma gelen ilk örnekler. 2016’da SPoD ve SEÇBİR’in hazırladığı raporda[i] da, ikili cinsiyet rejiminin okullarda nasıl deneyimlendiğine, LGBTİ kimliğini aşağılayan ifadelerin yaygınlığına dair pratikler dikkati çekiyor.

AKP’nin 15 yıllık iktidar dönemleriyle birlikte eğitimde nasıl bir dönüşüm yaşıyoruz? AKP iktidar dönemlerinde ne gibi kırılma noktaları gözlemliyorsunuz?

AKP iktidarından önce eğitimde beş yıldan sekiz yıla geçilmişti ve AKP iktidar olduktan sonra ilk iktidar dönemlerinde bu sistemi uyguladı ve okullaşmaya odaklanan bir politika izledi. Bu dönemde eğitimin içeriğine fazla müdahale etmedi. AKP için eğitim alanının öncelikli bir mesele hâline gelmesi 2011 yılından sonra oldu. Genel liselerin kapatılarak ortaöğretimin yeniden yapılandırılması, TEOG’un getirilmesi, 4+4+4 sistemine geçişle bu değişimi net olarak görüyoruz. Bunlar AKP’nin üçüncü iktidar döneminde karşılaştığımız ani, hızlı, bilimsel temelleri sorgulanabilir çok köklü değişiklikler. Dolayısıyla bu dönemden itibaren AKP’nin eğitim politikaları çok ciddi bir biçimde farklılaşmaya başladı. Devletin, bakanlığın bu alanda sivil toplum kuruluşları ve diğer aktörlerle ilişkilerinde de bir değişim olduğu söylenebilir. Sivil toplumun ne ölçüde neye katılabildiği, akademinin politika yapım sürecinde ne kadar yer alabildiği eskiden de tartışmaya açıktı ama eğitim alanında yapılan işlerde farklı kişi ve kurumların desteğine ve görüşüne daha çok ihtiyaç duyuluyordu. Dolayısıyla işbirliğine daha açık bir MEB vardı. Ortak proje ve çalışmalar yapmak biraz daha kolaydı. Bu, 2011 sonrası daha zorlu hâle geldi. MEB’in birlikte çalıştığı kurumlar halen çok çeşitli olsa da Eğitim-Bir-Sen’in bu dönemde daha etkili bir aktör hâline geldiğini ve dini vakıflar ve derneklerle ortaklıkların daha görünür hâle geldiğini de gözlemliyoruz.

Sistemdeki başlıca değişikliklere dönecek olursak, 4+4+4 sistemine geçiş, ortaöğretimde yaşanan dönüşüm, genel liselerin kapatılması, TEOG ile birlikte tüm liselerin sınavla öğrenci alır hâle gelmesi, özel okulların payının artırılması… Sistem zaten rekabetçi; nitelikli eğitim çok sınırlı bir gruba sunulabiliyor, az sayıda öğrenci nitelikli eğitimden yararlanabiliyor. Bunu kırmaktansa bütün okulların sınavla öğrenci alır hâle gelmesi bunu pekiştiren bir süreç oldu. Türkiye’de sosyo-ekonomik durumunuz gideceğiniz okul açısından çok belirleyici bir role sahip. Doğal olarak eğitim çıktılarında ve akademik başarıda da önemli bir role sahip. Bu ilişkiyi kırmak gerekiyor. Bütün okulların seçerek öğrenci alması yerine bütün okulların niteliğini asgari bir düzeye çıkarmak için çaba harcamak gerekiyor diye düşünüyorum.

Eğitim alanında yürüttüğünüz çalışmalar üzerinden devletin ilgili bakanlıklarının eğitimde toplumsal cinsiyet eşitliği politikaları ile ilgili gözlemleriniz neler?

2013 yılında toplumsal Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığı koordinasyonunda cinsiyet eşitliği ile ilgili ulusal eylem planı hazırlanıyordu ve bu yeni planın uygulamaya girmesi bekleniyordu. Belki de yaşanan bakan değişikliklerinden dolayı bu plan tamamlanıp uygulamaya konmadı. MEB ile birlikte diğer bakanlıkların atacağı adımları içeren bu plan eğitim alanında da önemli hedefler içeriyordu ve devletin iradesini göstermesi açısından önemli bir adım olabilirdi. Bu plan kapsamında çeşitli araştırmalar yapılması da öngörülmüştü. Eğitimle ilgili olarak 4+4+4’e geçtikten sonra ve ortaöğretim zorunlu eğitim kapsamına alınınca açıköğretime devam eden öğrencilerin payının arttığını biliyoruz. Engellilerin, kız çocuklarının açıköğretim programlarına yönlendirildiğine dair haklı endişeler var ama elimizde bakanlığın açıkladığı rakamlar, net veriler yok. TÜİK’in bazı verilerine dayanarak yaptığımız hesaplamaya göre açıköğretime giden öğrenci sayısının ciddi oranda yükseldiğini biliyoruz. 2013’te ortaöğretime giden öğrencilerin yüzde yedisi yani yaklaşık, 250 bin öğrenci açıköğretime devam etti. Bu çocukların deneyimlerine ilişkin de hiçbir araştırma yok. Dolayısıyla oradaki dinamikleri, bu çocukların deneyimlerini, yararlandıkları eğitimin onlara gerçekten neler kazandırdığını bilmiyoruz. Örneğin bu, taslak ulusal eylem planında araştırılması öngörülen alanlardan biriydi.

Neoliberal politikaların eğitime nasıl yansımaları oldu?

Neoliberal politikaların yansıması olarak ele alınabilecek konulardan biri özel okullar ve devlet okulları arasındaki farklar. Çok sınırlı göstergemiz var, kapsamlı verilerle tartışamıyoruz ama en temel verilere baktığımızda öğretmen başına düşen öğrenci sayılarında bile çok ciddi farklar var. Her özel okul nitelikli eğitim veriyor demek istemiyorum. Devlet okulları söz konusu olduğunda kaynak azlığı gerekçe olarak gösteriliyor. Devletin kaynakları sınırlı olduğu için erişime odaklanıldığı söyleniyor. Özel okullara teşvik meselesi de bu çerçevede gündeme geldi. Ancak kaynakların sınırlı olmasından ziyade bu, kaynakların nereye harcandığı ve oradaki önceliklerle ilgili bir tartışma. Mesela, FATİH[ii] gibi bir proje yapılırken buraya ciddi bir maddi kaynak aktarıldı. Yani aslında kaynak var. Özel okullara teşvik uygulaması sosyo-ekonomik açıdan dezavantajlı olan çocuklar nitelikli erişime erişebilsin diye yapılan bir çalışma değil. Bunun, devlet okulları üzerindeki yükü azaltmaya odaklanan ve zaten çocuklarını özel okullara gönderebilecek velilere destekte bulunan bir uygulama olduğunu görüyoruz. Özetle, eğitimde sosyo-ekonomik eşitsizlik temel sorunlardan biri olmaya devam ediyor.

Bu politikalarla nasıl bir birey tipi yaratılmak isteniyor?

Eğitim Türkiye’de endoktrinasyonun yoğun olduğu bir alan. Bugün baskın olan egemen ideoloji değişti ve eğitimin içeriği de buna bağlı olarak değişiyor. Endoktrinasyon varlığını sürdürüyor. Eğitimin amaçtan çok araç olarak kurgulandığını söyleyebilirim. Eğitim birey için ilerideki mesleğinin ve elde edeceği gelirinin aracı ama bireyin potansiyelini gerçekleştirdiği, bireyi aktif yurttaş olarak donanımlı kılan bir süreç değil.

Bu yeni dönemde vurgunun giderek milli ve manevi değerlere kaydığını görüyoruz. Bu da her zaman eğitim alanında vardı. Milli ve manevi değerler çok muğlak bir kavram ve aynı zamanda çok da dışlayıcı bir ifade. AKP dönemindeki neoliberal politikaları muhafazakâr politikalarla, vurgulanan milli ve manevi değerlerle birlikte düşünebiliriz. Kadınlar nasıl aile içinde tanımlanıyorsa çocuklar da aile üzerinden tanımlanıyorlar; aile politikaları gündeme geliyor. Her iki kesim için de bireyi gören bir yaklaşım yok. Buna bir de sahip olunması gereken milli ve manevi değerler ekleniyor. Bu, Türklük ve Sünnilik üzerinden işleniyor. Değerler eğitimi meselesi bence çok büyük soru işaretleri barındırıyor. Özellikle değerler eğitimi yerelde farklı şekillerde uygulanıyor ve nasıl uygulandığını, kimin değerler eğitimi altında ne yaptığını bilmek de çok mümkün değil. Değerler eğitimi içinde, evrensel değerler ve insan haklarına atıf yapan uygulamalar olabileceği gibi bunu dini değerler odaklı ele alan uygulamalar da olabilir. Bütün bu süreç içerisinde çok temel bir mesele de ahlaklı olmanın dindar olmaya, dindar olmanın Sünni olmaya indirgenmesi. Geçmiş dönemde olduğu gibi AKP iktidarları döneminde de birçok etnik kimliğin, dini kimliğin göz ardı edildiği ve ayrımcılığa uğradığı bir eğitim sistemi devam ediyor.

Eğitimin dinselleşmesi AKP ile başlamadı ama AKP ile birlikte dindar nesiller yetiştirmek için eğitim sistemi yeniden düzenlendi. Sekiz yıllık kesintisiz eğitim ile imam hatip ortaokulları da işlevsiz hâle gelmişti. 4+4+4 sistemine geçişle birlikte imam hatip okullarının sayısı çok hızlı bir şekilde arttı. Liselerde din derslerinin saati çoğaldı, liseye ve üniversiteye geçiş sınavlarında din sorularının sayısı arttı ve öğrencilerin istediği okullara girebilmesi için din sorularını yanıtlamaları hayati önem kazandı. Sizin bu müfredatla ile ilgili gözlemleriniz, görüşleriniz neler?

Bu alan çok daha karmaşık bir hâle geldi. Eskiden sadece Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinin varlığını tartışıyorduk –ki bu tartışma hâlâ sürüyor. Şimdi bunun yanına seçmeli din dersleri geldi. İmam hatip ortaokulları yeniden açıldı. Varlığı devletin tarafsızlığı ilkesiyle örtüşmeyen imam hatip liselerine giden öğrenci sayısını artırmak için çok net bir politika uygulandı. Ortaöğretimin yeniden yapılanması, genel liselerin kapatılması, bütün okulların TEOG’la öğrenci alır hâle gelmesi, dolayısıyla istemeyen öğrencilerin de imam hatip okullarına yönlendirilmesi gibi giderek daha iç içe geçen bir durum ortaya çıktı. Geçmiş dönemde imam hatip okullarıyla ilgili çok iyi araştırma çalışmaları yapılmıştı. İren Özgür, imam hatip okulları üzerine -oradan mezun olan öğrencilerle de görüşerek- çalışmalar yapmıştı. TESEV’in bu konuda önemli araştırmaları bulunuyordu. Bunlar imam hatip okullarının görece güçsüz bırakıldığı geçmiş dönemde yapılmış çalışmalardı. Bugün, özellikle imam hatip okullarının bu kadar yüceltildiği, öğrenci ve okul sayısının arttığı bir dönemde bu tarz çalışmalara yeniden ihtiyaç olduğunu düşünüyorum. İmam hatip okulları yüceltilerek oraya devam etmeyen öğrenciler dışlanmış oluyor. Bir kesim, ahlaklı öğrenciler imam hatibe giden öğrencilerdir, iyi vatandaşlar oradadır mesajını verirken başka bir kesim de imam hatip okullarına devam eden öğrencilerin bağnaz olduğu düşünüyor. Bu kutuplaşma çocuklar ve gençler bakımından çok riskli bir alan oluşturuyor.

AKP’nin ilk yıllarında imam hatiplerle ilgili temel politika öğrenci sayısını artırmaya dönüktü. Bunun için genel liselerin bir kısmı imam hatip liselerine dönüştürüldü. Yeni imam hatip okulları, kız imam hatip okulları açıldı ve sayıları epey artırıldı. Bu okullara devam eden öğrencilerin oranı hep bir artış eğilimindeydi. Lisedeki öğrenci yüzdelerine baktığımızda son iki üç yıldır bu sayının oturmuş olduğunu, artışın durduğunu görüyoruz. Gözlemlerime göre son yıllarda, artık imam hatip okullarının niteliğini, kalitesini ve bu okullara talebi artırma yönünde bir yaklaşım var. Bunun bir göstergesi olarak da proje okullarını örnek verebiliriz. Proje okulları, basına daha çok köklü devlet liselerinin dönüştürülmesi üzerinden yansıdı. Bu doğru ama diğer yandan proje okullarının önemli bir bölümü aslında imam hatip okulları. Şu anda buralarda kaliteyi artırmaya dönük pek çok farklı proje uygulanıyor. İmam hatip okullarına giden öğrenci sayısının artması arzı yöneterek bir yere kadar gelince bundan sonrası için talebi artırmaya odaklanıldığını gözlemliyorum. Bu okulların daha nitelikli eğitim verir hâle gelmesi sağlanmaya çalışılıyor.

Proje okulları dediğiniz gibi köklü geleneği olan, iyi bir eğitim veren, sekülr yanı güçlü okulların dönüştürülmesi üzerinden kamuoyuna yansıdı. İmam hatip okulları güçlendirilirken bir yandan da seküler geleneğin güçlü olduğu, prestijli okulların zayıflatıldığı söylenebilir.

Böyle bir yorum yapılabilir. Proje okullar derken iki tür okuldan bahsedebiliriz. Bir, üstün başarıları olan okullardan; iki, daha dezavantajlı konumda olan, eğitimin niteliğinin düşük olduğu okullardan ve onları daha güçlü hâle getirmekten bahsediyoruz. Büyük olasılıkla imam hatip okulları bu ikinci kategoride değerlendiriliyor. Meslek liselerini de bu kategori içinde değerlendirebiliriz. PISA sonuçlarına ve üniversiteye giriş ile ilgili sayısal verilere baktığımızda İmam hatiplerin meslek liselerinden biraz daha iyi konumda oldukları ama genel ortalamadan ve özellikle de akademik seçici okullardan daha geri bir noktada oldukları söylenebilir. Dolayısıyla bunu kamunun da gördüğünü ve buna yönelik olarak hareket ettiğini varsayıyorum.

İmam hatip okullarında kız öğrenci sayısının fazla olduğunu duyuyoruz. Nedenleri üzerine neler söyleyebiliriz?

Evet, bunun toplumsal cinsiyet boyutu da var. Hem imam hatip ortaokullarında hem de imam hatip liselerinde kız çocukların sayısı daha fazla. Bunun nedenlerini anlamak için hem velilerin tercihlerine bakmak hem de bu konuyu karma okullar meselesiyle birlikte tartışarak ele almak mümkün. Temel argüman: “Kız okulları olmazsa çocuklarını okula göndermeyecek aileler var.” Şu an mülteciler için de benzer bir argüman öne sürülüyor ve sadece kız çocuklar için imam hatip okulları açılmasına devam ediliyor. Çeşitli genelge ve yönetmeliklerde kız meslek okullarının, imam hatip okullarının açılma nedenleri “kız çocuklarının okullaşma oranını artırmak” şeklinde belirtiliyor. Muhafazakâr ailelerin başörtüsü konusunda uygulamaların daha esnek olması, dini değerlerin okul yaşamına daha entegre olması vs. nedeniyle geçmişte çocuklarını imam hatip okullarına daha rahat göndermesi söz konusuydu. Bunlar süren yaklaşımlar da olabilir. Burada tabii ki gerçeklik payı vardır. Ancak toplumsal talep meselesine de biraz daha derinlemesine bakmak önemli diye düşünüyorum. Her toplumsal talebin yerine getirilmediğini de biliyoruz. Burada birtakım başka öncelikler kesişiyor ve ailelerin talepleri iktidar tarafından şekillendirilebiliyor. Aileler çocuğunun okulda güvende olmasına, cinsel istismara uğramamasına, okulun evine yakın olmasına da öncelik verebilir. MEB’in hangi mahalleye imam hatip okulu açtığı da önemli oluyor, bu da ailenin talebini şekillendiriyor.

Sadece ya da ağırlıklı olarak kız çocuklar için açılan okullar kısa vadede kız çocukların okullulaşması için meşru bir çözüm olabilir. Ancak eğer bir yandan bu durumun ortadan kalkması için çalışmıyorsanız, sistemi ve okulları toplumsal cinsiyete duyarlı kılacak adımları atmıyorsanız, ister karma ister tek cinsiyete eğitim sunsun, tüm okulları bireyi ve kadını özgürleştiren bir eğitim sunmaya hazırlamıyorsunuz, o zaman bu çözüm samimi olmaktan çıkıyor.

Dahası, bu yaklaşımların hiçbirisinin içinde çocuğun kendi isteği, kendi öncelikleri yok. Çocuk hep ailenin uzantısı olarak görülüyor.

İmam hatiplerin önce sayılarının sonra da niteliklerinin artırılmasından bahsettiniz. Ancak imam hatip olmayan liselerde de din dersleri sayısında ve saatlerinde artış var. Müfredatta ciddi değişiklikler yapılıyor. Öğrencilerin TEOG sınavlarında din sorularını çözmesi gerekiyor. Bu şekilde devlet okulları, hatta özel okullar da imam hatipleştirilmiş olmuyor mu?

Uzun yıllar boyunca Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi derslerinin varlığı ve statüsü, bu dersleri kimin alacağı AİHM kararları ve Aleviler özelinde tartışılan bir konuydu. Bu meselenin sadece Alevi hakları üzerinden tartışılmasının da sorunlu olduğunu söyleyebilirim. Birçok farklı inançtan ve inanmayan insan var. Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersiyle ilgili birkaç kere program değişikliği yapıldı; şu an da tekrar program değişikliği yapılıyor. Müfredat değişikliği yapılan programlar görüşe sunulurken Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi programının görüşe sunulmadığını da belirtmiş olayım.

Son dönemde önce 2007 yılında AİHM’in Hasan ve Eylem Zengin kararı sonrasında ve ardından 2011-2012’de program değişikliği yapılmıştı. AİHM’in 2014 yılında verdiği Mansur Yalçın kararı da 2015’te kesinleşti. İki kararda da dersin bu içerikle zorunlu tutulamayacağı, bu dersin çoğulcu ve eleştirel olmadığı ve Türkiye’nin Avrupa İnsan Hakları Sözleşmesi’ni ihlal ettiği belirtildi. 2007’deki karar sonrasında devlet, öğretim programı değişikliğini neden göstererek kararı uygulamadı. 2015 kararı sonrasında hazırladığı eylem planındaysa MEB’e tavsiyede bulunacak bir danışma grubu oluşturmayı taahhüt etti. Maalesef bu grubun üyeleri ve çalışmalarına ilişkin şeffaflıktan bahsedemiyoruz. Şu an tekrar içerik değişikliği yapılıyor. Türkiye’nin bu konuda içerik değil bir politika değişikliğine ihtiyacı var. Öncelikle, ayrımcılık doğurmayan bir muafiyet mekanizmasına ihtiyaç var; bu muafiyet sadece Yahudi ve Hıristiyanlarla sınırlı olamaz. Ayrıca kimse inancını açıklamak zorunda bırakılmamalı. Türkiye ısrarla bu muafiyet mekanizmasını getirmiyor. Dersin içeriği de ufak tefek oynamalarla değiştiriliyor. İslam dini açısından belki dersin daha çoğulcu bir hâle geldiği söylenebilir ama yine de dinler ve inançlar belli bir hiyerarşi çerçevesinde ele alınıyor. Farklı inançlardan insanları daha değersiz gören içeriklere yer veriliyor. “Peygamberimiz”, “dinimiz” gibi ifadelere yer veriliyor. Ayrıca bunlar farklı ders içeriklerinde de karşılaştığımız sorunlar.

TEOG sınavlarında azınlık okulları için bazı düzenlemeler yapıldı. Ermeniler ve Museviler için TEOG’da ayrı sorular çıkıyor. Ama devlet okullarındaki inançsız, Musevi ya da Hristiyan çocuklar için hiçbir çözüm yok. Onlar TEOG’da bu soruları cevaplamak zorunda kalıyor. TEOG’da bu eşitsizlik önemli bir sorun ve değişecek gibi de görünmüyor. İlgili Kamu Denetçiliği Kurumu kararında da din dersinden muaf olan öğrenciler için bir eşitsizlik olduğu ortaya konmuştu. Muafiyet, çocuklar için ayrı bir etiketlenme riski getiriyor. Çocuğun hiçbir şekilde inancını açıklamaya zorlanmaması lazım. Dersten muaf olması için ise inancını açıklaması gerekiyor. Diğer yandan muaf tutulduğu bu ders için öğrenciye alternatiflerin sunulması gerekir. Yani o ders sırasında öğrenci kantinde, bahçede ya da kütüphanede gezip, neden derste olmadığına dair sorularla muhatap olmamalı.

Bu dersin içeriğinde köklü bir değişiklik yapılmaması din eğitimi talebiyle de açıklanıyordu. Ancak 2012’deki yasa değişikliğiyle birlikte seçmeli din dersleri sunuluyor artık. Bu dersin gerçekten farklılıklara saygıyı teşvik eden bir dinler kültürü dersi hâline gelmesi lazım. Tabii seçmeli din eğitim dersleri de tartışılmalı. Başka hiçbir inanç grubuna böyle bir olanak sağlanmıyor. Ayrıca bu dersler seçmeli olmayabiliyor, zorunlu olabiliyor. Çocuklar için bu şekilde yeni bir ayrımcılık alanı oluşuyor. Bu tür derslerin okul yönetiminin ders saatleri dışında sunduğu dersler kapsamında olması ve nota bağlı olmaması, olası baskıları ve ayrımcı uygulamaları en aza indirmek için önemli. Çocuğun da bu tartışma sürecinde muhakkak olması lazım. Mevcut durumda çocukları aile baskısına, akran baskısına, okul yönetiminin baskısına çok daha açık hâle getiriyor seçmeli dersler.

Bir de not düşeyim; diğer okullarda seçmeli olarak sunulan din derslerini imam hatip okullarında okuyanlar zorunlu olarak alıyorlar. Dolayısıyla bu derslere zaman ayırmak için seçmeli ders saatleri, beden ve spor dersleri azaltılıyor. Diğer akranları haftada altı saat seçmeli ders alabilirken, imam hatip ortaokullarındaki çocuklar haftada bir saat seçmeli ders alabiliyor.

Peki, din dersi talebini okullar mı karşılamalı? Laiklik ilkesi gereği İslam diniyle ilgili din eğitimini devlet dışı kurumların vermesi gerekmez mi?

Bu bence Türkiye’nin önünde duran büyük bir tartışma konusu. Bu konuda çok farklı yaklaşımlar var. Bunun ciddi anlamda katılımcı bir süreçle ve farklı alternatifler ortaya konarak tartışılması gerekiyor. Bu konu devlet ve din ilişkisine baştan bakmayı gerektiriyor.

Din derslerinin sayısının artması yanında bayramların, belirli gün ve haftaların kutlamalarında da dinselleşme artıyor. Okullardaki kutlama ve bayramlarda milli ve manevi değerlerin işlenmesi üzerinden nasıl değişiklikler olduğuna dair bilgi verebilir misiniz?

Bu tür kutlamalar eskiden beri çocuğun istekleri ve ihtiyaçları ile en az ilişkilendirilen, tektip uygulamalara sahne olan etkinlikler. Şimdi de bu etkinlikleri daha değişik formlarda görmeye başladık ve bunların tamamı yine tek bir inancı merkeze alan, farklı inançların varlığını dikkate almayan uygulamalar. Kutlu doğum haftası etkinlikleri ve cami ziyaretleri teşvik edilirken, Noel/yılbaşı kutlamalarının yasaklanması aklıma gelen ilk örnekler.

Ortaokul ve liselerde kadın öğrenciler için başörtüsü serbestliğinin getirilmesi pedagojik olarak da feminist yöntemler açısından da epey tartışma yaratan bir konu. Çalışmalarınız kapsamında bu konu ile ilgili gözlemleriniz oldu mu? Neler yapılabileceğine dair fikirlerinizi alabilir miyiz?

Bu konuda da çocuğu ailenin uzantısı olarak gören yaklaşım çok yaygın; oysa inancını seçer ve yaşarken çocuğun kendi kararlarını alması çok önemli. Bunun için de çocuğun doğru bilgilere ulaşması gerekiyor. Çocuğun farklı seçeneklerin farklı sonuçlarından da haberdar olması, seçimlerini güven ortamında yapması lazım. Bu durumda lise ve ortaokul çocuklarına aynı uygulamalarla yaklaşılması da sorunlu. Zaman geçtikçe ailenin ve çocuğa rehberlik eden yetişkinlerin çocuk üzerindeki yönlendiriciliğinin azalması ve çocuğun kendi kararlarına alan açılması gerekir. Saygıyı öne çıkaran bir okul ortamı varsa bu ortamda çocuk farklılıklara saygılı yetişmeyi öğrenebilir. Tersi durumda okul baskıcı bir ortama dönüşür.

Çocuk, başörtüsü takma ya da takmama kararı alırken aileye ve eğitimcilere epey sorumluluk düşüyor. Genellikle kararları hakkında çocukla konuşma, tartışma alışkanlığı gelişmiyor. Diğer yandan çocuğun başörtüsü takma ya da takmama kararıyla ilgili olarak bu işi çok iyi yürüten aile ve öğretmenler de var. Ama eğitim sistemi içinde bu konuyu tartışan bir yapı yok.

Ebeveynlerin çocuğuna kendi dinini/dinlerini aktarma hakkı var. Bir Alevi Alevi gibi, Hıristiyan Hıristiyan gibi, Müslüman da çocuğunu Müslüman gibi yetiştirmek isteyebilir. Ama kendi dinini aktarmasının sınırları da olmalı. Bu süreç çocuk için bir tahakküme mi dönüşüyor, yoksa çocuğun bir dini arayışına, manevi alanda kendi yolunu bulma çabasına yardımcı mı olunuyor?

İnsan hakları açısından, çocuk hakları açısından baktığınızda çocuğun inanç özgürlüğü vardır. AİHM kararları, aileye felsefi ve dini olarak görüşlerine göre çocuk yetiştirme hakkı tanır ama çocuk hakları açısından bunun da sınırları vardır. Ailenin çocuk üzerindeki yönlendiriciliğinin azalması, ailenin çocuğa rehberlik etmesi beklenir. Sadece Türkiye’de olan bir sorun değil bu, birçok ülkede çocuk resmin neresinde diye düşünülmesi gerekiyor. Öğretmenlerin bu gibi konularda da daha donanımlı kılınması ve desteklenmesine ihtiyaç var.

Yeni Türkiye’nin yeni öğretmen profili hakkında neler söyleyebilirsiniz? 15 Temmuz sonrasında çıkarılan KHK’larla birlikte binlerce öğretmen işini kaybetmişken Yeni Türkiye nasıl bir öğretmen istiyor?

Türkiye’de öğretmen politikaları da siyasette yaşananlara çok paralel. Şu anda ne olacağını anlamak biraz güç. Çünkü özellikle son dönemki gelişmelerin öğrencilerin ihtiyaçlarıyla alakası yok. Siyasi düzeyde yaşanan gelişmelerin etkisini görüyoruz. Çocuğun bundan nasıl etkileneceği, bunun çocuğun gündelik okul yaşamına etkisinin ne olacağı üzerine düşünülmüyor.

Tüm bunların yanında genel olarak baktığımızda öğretmenlerin hem kişisel gelişim hem mesleki gelişim konusunda ihtiyaçları olduğunu görüyoruz. Klasik anlamda hizmet içi eğitimler kimseyi, hiçbir kesimi tatmin etmiyor. Son birkaç yılda bu alanda sivil toplum kurumları daha çok rol oynamaya başladı. Öğretmenlerle beraber ayrımcılık, cinsiyetçilik üzerine çalışan, öğretmenin kişisel ve mesleki gelişimi için yenilikçi programlar tasarlayan sivil toplum kurumları var. Ama bunlar sayıca ne kadar öğretmene ulaşacak ve bunların bakanlığın eğitim politikalarına yansıması ne olacak henüz kestiremiyoruz.

Bir süredir karma eğitimin kaldırılması gündemde. Bu konu özellikle bu 19. MEB Şurası’nda gündeme gelmişti. Gelen tepkilerin ardından bu öneri kabul görmedi. Ama önümüzdeki dönemde büyük ihtimalle yeniden karşımıza gelecek bir konu. Karma eğitimin cinsiyetler arası ilişkilere nasıl etkileri var?

Karma eğitim ya da cinsiyete göre ayrıştırılmış eğitim ortamının kendi başına nasıl bir sonucu olacağını söylemek zor. Burada belirleyici olan, eğitimin içeriği ve bu eğitimle nelerin hedeflendiği. Her iki modelde de kadının nasıl konumlandırıldığı önemli oluyor. Dünyada sadece kızların devam ettiği ve başarılı olan okul örnekleri var, ancak “başarı” ölçütlerini bilmek ve sorgulamak lazım. Akademik başarı belki görece kolay ulaşılabilir bir başarı türü. Önemli olan, okulda kadını özgürleştiren, cinsiyeti, cinsel yönelimi, cinsiyet kimliği ne olursa olsun toplumda eşit bir şekilde bir arada yaşamaya hazırlayan bir eğitim verilip verilmediği. Cinsiyetçi tutum ve politikalar nedeniyle Türkiye’de bunun ayrıştırılmış eğitim ile olmayacağına inanıyorum. Kısa vadede kız okulları kızların okula gitmesi için bir çözüm olabilir ama bir yandan da toplumsal cinsiyet eşitliğini destekleyecek bir eğitim kurgulanmadığı sürece eşitsizlikler artmaya devam edecek. Türkiye’de bunun uygulamalarını düşündüğümüzde ve öğretmenlerin niteliğiyle birlikte değerlendirdiğimizde görüyoruz ki kız çocuklarını ve oğlan çocuklarını ayrı ortamlarda yetiştirerek onları hayata hazırlamış olmuyorsunuz. LGBTİ öğrencilerin varlığı ise hiçbir şekilde görülmüyor.

Son yıllarda okullarda ve yurtlar gibi eğitimle ilişkili kurumlarda her yaş grubunu kapsayacak şekilde öğrencilere yönelik cinsel saldırı olaylarına tanıklık ediyoruz. Cinsel şiddete karşı okul ortamının güçlendirilmesi için, okulu cinsiyet eşitliği açısından da daha eşitlikçi bir hâle getirmek için neler yapılabilir?

Bu vakalar arttı mı, yoksa daha görünür hâle mi geldi bilmiyoruz. Çıkan haberlerde gördüğümüz kadarıyla olayın üstünü örtme yaklaşımı çok yaygın. Bu vakalar, okulun rehberlik hizmetlerin ya da öğretmenlerin bu konuda ne kadar desteğe ihtiyaçlarının olduğunu da gösterdi. Fail, öğretmen ve idareci olduğunda yaşanan olaylar iyice korkutucu ve alarm verici. Burada yapılması gereken çok fazla şey var. Yetkililer erken evliliklerle mücadele ettiğini, okullarda cinsel istismarla şiddetle mücadele ettiğini söylese de bunu inandırıcı bulmuyorum. Çünkü eğitim politikalarının cinsel sağlık ve üreme sağlığı eğitimi gibi bir ayağı yoksa yetkililerin samimi olduğu söylenemez. Cinsel sağlık ve üreme sağlığı eğitiminde çok ciddi eksikler var. Bu da Türkiye’de bir türlü gündeme gelemeyen bir konu. Bunun yanında okullarda çocukların kendilerini güvende hissederek ve daha fazla mağdur olmadan başvurabilecekleri etkili şikâyet mekanizmaları olmadığını da gördük. Bu gibi vakalar gündeme geldikçe okullardaki temel ihtiyaçlar da açığa çıkıyor.

Cinsel istismar karşısında öğrenciyi koruyan ve güçlendiren mekanizmaların eğitim kurumlarında kurulması gerekiyor. Bunların çocuğun doğrudan işletebileceği mekanizmalar olması lazım. Çocuğun olay karşısında kime güvendiği değişebilir. Bu mekanizmaların çocuğun güvendiği (ailesinden biri, ebeveyni, bir öğretmeni olabilir) kişilerle birlikte çalışması gerekir. Mesela rehberlik servisleri bu noktada da işlevli hâle gelebilir; rehberlik servislerinde bu gibi konularda uzmanlıkları olan kişilere yer verilebilir. Ancak pek çok okulda yeterli rehberlik hizmeti verilemediğini biliyoruz. Bunun dışında maalesef Türkiye’de cezasızlık çok yaygın. Elbette her şeyden önce önleme yaklaşımı olmalı ama ek olarak caydırıcı bir yaklaşımın olması gerekir ki tekrarlarını görmeyelim.

Okulların akademik bilgiler dışında yaşam becerileri olarak adlandırabileceğimiz, sosyal, duygusal öğrenmenin de bir parçası olduğu, çocukların gerçekten haklarını bildiği ve kullanabildiği ortamlar olması gerekiyor. Bununla birlikte okul kültürüne baktığımızda merkeziyetçi yapının okulları sınırlandırdığını biliyoruz, yani okul içinde ciddi bir hiyerarşi söz konusu. Okulun çocuğa, öğretmene daha fazla alan açan bir ortam olmasına, bunun da ötesinde okullarda toplumsal cinsiyet eşitliğini teşvik eden daha bütüncül eğitim politikalarına ihtiyaç var.

Kürt öğrenciler, LGBTİ öğrenciler, engelli öğrenciler gibi gruplar gerekçeleri farklı da olsa katmanlı bir ayrımcılık deneyimi yaşıyorlar. Çoklu ayrımcılık yaşayan gruplar bakımından eğitim sisteminin onlara dönük uygulamalar geliştirmesi gerekiyor. Tüm bu kesimleri güçlendiren ve destekleyen bir eğitime ihtiyaç var.

Eğitim alanında yaşanan bu gelişmeler karşısında ve daha özgürlükçü ve eşitlikçi bir eğitim için nasıl bir mücadele verilebilir?

Bunun tek bir yolu ve yöntemi yok. Farklı kesimler farklı konularla ilgileniyor. Mesela stratejik davalama ile bu işin üzerine gidenler var. Uluslararası platformlara bunu taşıyarak başka baskı şekilleri yaratmaya çalışan kesimler var. Ya da bunu içeriden değiştirmeye, hatta sınıf içerisinde değiştirmeye çalışan eğitimciler var. Orada da öğretmene çok iş düşüyor. Mesela Değerler Eğitimi gibi bir dersin içeriği insan haklarına uygun bir hâle gelse de sonuçta o dersi verecek olan öğretmen. Onların yaklaşımları öğrenciler üzerinde çok etkili oluyor. Tüm bu kesimlerin birlikte hareket etmesi gerektiğini düşünüyorum. Kısa vadede tepeden ve bütüncül bir dönüşüm olasılığı görmüyorum; kendini ve yakın çevresini dönüştüren uygulayıcıların, aktivistlerin, gençlerin gelişmeye ciddi katkılar sunduğunu görüyorum.